高中文言文教學：再也不能這樣平庸下去了

董旭午

最近，工作室的幾位年輕教師常跑到我辦公室聊當下的高中文言文教學，常常只能是一番唏噓慨嘆和無可奈何。也真是的，現在文言文教學確實出了一些問題：高考考什么，一線教學就教什么；高考這么考，一線教學就這么教。比如，十多年來，高考文言文試題一般都只限于文言詞匯釋義、文言語句翻譯和文本內容的理解等；同時題型也大多是三道選擇題和一道翻譯題。于是，高中文言文課堂教學也就理所當然地僅僅停留在了字詞講析、翻譯課文、理解內容的層次上。這不，今天小周老師又跑來傾訴了：自己絕不甘心就這樣長期“高仿真”地教下去。再這么教下去，不過十年，恐怕連自己都要被真語文教學給拋棄了。可自己又能怎么做呢？不這樣教，教學進度就跟不上，還往往會導致學生的分數不理想。自己的績效工資低一點也就罷了，關鍵是還要接受領導的斥責、同事的小瞧，在人前都抬不起頭來。

說實話，小周老師的這番心里話還真不是個例，應該能夠代表當下一些比較上進的年輕語文教師的心聲。為此，這些青年教師都很是壓抑、糾結和困惑，但又根本無力改變或超越現狀。其實，若從文言文教學的本質、本務以及語文教師的良知等維度來看，我們語文教師也不難找出解決問題的根本方法。這就是雖然急功近利的應試化到處彌漫，我們也要牢牢堅守住文言文教學的本真，超越應試、實用的功利之念，既教文又立人，真正完成文言文教學的本務。具體究竟該怎么做呢？下面，是我與小周老師一段談話，當時是結合《五人墓碑記》這篇課文的教學來談的。現整理出來與大家分享，主要有三層意思：

第一，教師必須引導學生思辨、探究和理解課文的魂靈。這是教學一篇課文的根本點和出發點，否則賞析就沒了基準，也很難靠譜了。那么，《五人墓碑記》這篇課文的魂靈是什么？無疑就是一個“義”字。全文都在高度贊美和評價五位義士的義舉和壯行，高度贊美了五位義士堅守正義、大義凜然、視死如歸的精神，高度評價他們的這種精神對江山社稷的重大意義。這個魂靈，教師絕不可直接講授給學生，也大可不必采用所謂的現代化手段變相地灌輸，而是必須引導、點撥、啟發學生去深讀、感受和領悟，有機而無痕地進行滲透。課文倒數第二段寫道：

由是觀之，則今之高爵顯位，一旦抵罪，或脫身以逃，不能容于遠近，而又有剪發杜門，佯狂不知所之者，其辱人行，視五人之死，輕重固何如哉？是以蓼洲周公忠義暴于朝廷，贈謚褒美，顯榮于身后；而五人亦得以加其土封，列其姓名于大堤之上，凡四方之士無不有過而拜且泣者，斯固百世之遇也。不然，令五人者保其首領，以老于戶牖之下，則盡其天年，人皆得以隸使之，安能屈豪杰之流，扼腕墓道，發其志士之悲哉？故余與同社諸君子，哀斯墓之徒有其石也，而為之記，亦以明死生之大，匹夫之有重于社稷也。

這段文字就高度贊美和評價五位義士的義舉和壯行，但作者絕不是直接赤裸裸地喊出來的，而是巧妙地融于字里行間的。例如，“由是觀之”中的“是”就復指前文中五人率眾“發憤一擊”的義舉以及他們“意氣揚揚，呼中丞之名而詈之，談笑以死。斷頭置城上，顏色不少變”的壯行。教師一定要借此切入，進而啟發、點撥學生思考作者把五人的義舉和壯行與當今一旦抵罪的高爵顯位之人的卑賤行徑來對比的真正意圖，即突出五人精神和人格的高貴。再如，作者用五人“得以加其土封，列其姓名于大堤之上，凡四方之士無不有過而拜且泣者”的殊榮與他們“保其首領，以老于戶牖之下，則盡其天年”這個假設性結局來進行對比，就是為了突出他們為義而死的重大價值，教師也要引導、啟發學生深入語言文字來品味和辨析的。此外，像“輕重固何如哉？”中的“固”，“凡四方之士無不有過而拜且泣者”中的“凡”“且”以及“斯固百世之遇也”中的“固”等詞，看似不太起眼，但也都在強化著作者的贊美與評價。教師也一定要指導學生反復誦讀，用心咀嚼并深入感受、思辨和感悟。不如此，學生就很難深入靈魂地感受到這個“義”字的分量。文言文教學不僅要拒絕照本宣科地“貼標簽”，更要自覺拒絕平庸的串講和翻譯。

第二，教師必須引導學生充分體驗和深度感受課文的表達藝術。再看“吾社之行為士先者，為之聲義，斂貲財以送其行，哭聲震動天地。緹騎按劍而前，問：‘誰為哀者？眾不能堪，抶而仆之。”“然五人之當刑也，意氣揚揚，呼中丞之名而詈之，談笑以死。斷頭置城上，顏色不少變。”這兩處，雖筆墨不多，但作者筆下的“緹騎”的狗仗人勢，裝腔作勢，氣焰囂張以及五人臨行的意氣揚揚，大義凜然，視死如歸等都寫得栩栩如生，也生動地展現了人物的精神世界。再比如，前文所提及的兩處對比以及課文第二段中富貴得志之徒死而湮沒與五人死而皎皎的對比，都是在突出五人為義而死的價值和意義。此外，此文先從清除大閹魏忠賢廢祠遺址來為五人造墓并安葬他們寫起，而不是從五人率眾發憤一擊寫起，這也是為了突出五人之死的巨大影響和價值，同時還有制造懸疑，吸引讀者之用意。這些地方，也一定要引導學生深讀進去，并結合課文語境深入體驗、感受、思辨和品析，以使他們加深切地感受到作者運用這些寫法的真意圖。這才是真正深入學生靈魂的真賞析，而不是為賞析而賞析地貼上幾個術語標簽。也只有切實引導學生這樣去深讀和賞析，學生才有可能他們更加深切地感受到作者運用這些寫法的真意圖，從而真正體驗和感受到這篇課文的表達藝術。

第三，引導學生去發現可思辨點并積極進行思辨也不容忽視。當然，并不是每一篇文言文課文都具有有價值的可思辨點。但是，一旦具有就一定要引導學生去發現和思辨。比如，這篇課文就可以提煉出這樣一個可思辨點：有人說，作者認為“令五人者保其首領，以老于戶牖之下，則盡其天年，人皆得以隸使之”這話帶有封建士大夫輕視普通民眾的階級局限性。你認為是這樣嗎？請發表自己的獨立看法。

對此，學生可以持相同的看法，認為作者確有士大夫式的階級偏見，出口就瞧不起普通民眾；也可以持相反的看法，認為作者并沒有什么階級偏見，只是在做一個否定方向的假設推理。持其中的任一方的觀點都可以，只要能夠自圓其說。實踐表明，學生對這樣的思辨是很感興趣的。其實，在高中文言文教學中，這種可思辨點還是很多的，只要教師肯引導學生去發現。比如，“目見耳聞就一定是真嗎？（出自蘇軾《石鐘山記》）”“什么樣的‘義都必須要我們去‘舍生嗎？（出自孟子《魚我所欲也》）”“‘生乎吾前就一定會先‘聞道嗎？（出自韓愈《師說》）”“屈原該不該選擇投江自殺呢？（出自屈原《漁父》）”“司馬遷該不該選擇‘茍活呢？（出自司馬遷《報任安書》）”等。對于這些可思辨點，教師一定要選擇合適的環節引導學生去自主發現，并深入思考和獨立思辨。這對學生自主思辨能力和獨立健全的人格的發育與提升無疑是很重要的。

說白了，文言文教學無論是廣度還是深度都不應與現代文教學有別。理應一樣教學生體悟課文何以這樣遣詞造句、布局謀篇和運招用技，一樣教學生賞析和審美，一樣注重培養和訓練學生語言基本功，一樣在課內外學習生活中培養和訓練學生思辨和表達能力，等等。如果非要說有別，區別就在于文言文有一種天生的語言障礙，需要師生一道去突破，但這絕不意味著文言文教學就僅僅止步于此。誠然，高中文言文教學反本歸真的做法遠不止以上所談的，我談這些的目的也就是想強調，高中文言文教學再也不這樣平庸下去了。當然，我們還必須要看到，高中文言文教學之所以會這樣被動，不僅與應試化實用主義有著比較直接的因果關系，還與一些語文教師的語文素養和人文素養不足以及語文教學評價的極端功利化等有著直接的因果關系。可見，語文教學評價的極端功利化等似乎還不能一下子就得到根治，但教師還是可以自覺地去主動提升自身的語文素養和人文素養的，還是可以自覺地在文言文教學過程中滲透立人教育和藝術美賞析的。為此，凡有良知的語文教育工作者都應該高度自覺地拒絕這種實用主義，讓高中文言文課堂做得更深入一些，更本真一些，更有味道一些，更有益于教文立人一些。那種以學生應試得高分為宗旨的淺表化、平庸化的課堂教讀再也不能持續下去了。

與小周老師整整談了一個多小時，談話期間他也極少插話。我深信他真的聽到心里去了，我更希望能看到“小周”們堅定不移、百折不回、寵辱偕忘的真語文教學實踐。

（作者單位：江蘇省泰州中學）endprint