大學英語教師自我教學效能感的實證研究

黃炎秋

(常州工學院外國語學院，江蘇常州213002

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大學英語教師自我教學效能感的實證研究

黃炎秋

(常州工學院外國語學院，江蘇常州213002

摘要：教師的自我教學效能感將直接影響其教學的設計、教學策略的選擇及教學實施，是影響教學質量的核心變量之一。本研究選取兩所地方本科院校的大學英語教師為研究對象，采用問卷調查、課堂觀察和深度訪談等實證研究方法采集了相關數據，使用SPSS17.0軟件對數據進行統計分析，呈現了大學英語教師自我教學效能感的現狀。在數據分析的基礎上，建議為教師提供便利的工作條件，提高教師對教學工作的成功期待，同時教師也要努力提升自身素質。

關鍵詞：大學教師；自我效能；英語教學

自我效能感是美國心理學家班杜拉(Bandura)于1977年提出的概念，指個人對自己是否能夠在特定情景下成功進行某一行為的期望或主觀判斷[1]。以心理學為基礎的教師自我教學效能感研究是由阿爾莫(Armor)和伯曼(Berman)等人首先發起的，是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念。我國學者俞國良、羅曉路認為教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺與信念，并與教學監控能力、教學策略和教學行為等因素有關[2]。有學者認為，教師的教學效能感包括一般教學效能感(教師對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷)和個人教學效能感(教師對自己教學效果的認識和評價)[3]。有研究指出，教師的自我效能感會影響其教學的努力程度和堅持性，以及其教學策略、教學方法的選擇等[4]。自我教學效能感高的教師傾向于選擇富有挑戰性的教學策略和教學任務，自我教學效能感低的教師則逃避改進教學策略，不愿嘗試新的教學模式，而且教師的自我教學效能感在很大程度上會影響學生的學習興趣、學習積極性等。教師自我效能感與教學行為、外部環境、個性心理、人口特征關聯較大，而行動研究是摸清教師專業發展脈絡的良方[5]。

鑒于上述原因，我們將本研究的核心問題聚焦在大學英語教師自我教學效能感的現狀、影響因素、提高大學英語教師自我教學效能感的方式等。

一、研究工具與方法

本研究的對象為兩所地方本科高校的大學英語教師，共88人。樣本分布情況為：男教師27人，女教師61人；20~29歲2人，30~39歲70人，40~49歲14人，50~60歲2人；本科學歷10人，碩士研究生學歷78人；助教2人，講師76人，副教授10人。

(一)問卷調查

本研究使用的調查問卷是由申繼亮、俞國良等人1995年編制的教師教學效能感量表。該量表包括兩個維度，即個人教學效能感(題項1~16)和一般教學效能感(題項17~27)。量表共27個項目，其中16個項目采用了反向計分。量表采用 Likert 6級計分，“1”為“完全不贊成”，“6”為“完全贊成”。個體在每個維度上的得分越高，表示其教學自我效能感越高。總量表內部一致性系數α為0.77,一般教學效能感分量表的內部一致性系數α為0.74,個人教學效能感分量表的內部一致性系數α為0.84。

(二)課堂觀察

在被試中抽取8位教師，對其進行課堂觀察，觀察他們在教學過程中使用的教學策略、教學行為以及他們對課堂教學的監控。

(三)個人訪談

課堂觀察之后，與這8位教師進行面對面的訪談，使用的是設計好的開放性問題，即影響教師教學效能感的外部因素、教師自身因素，包括社會支持、學校因素、教師自我歸因和教師自我素質等。

(四)統計方法

采用SPSS 17.0軟件對數據進行分析，變量有：教師的性別、年齡、學歷、職稱。目的在于考察這些變量是否是影響教師自我教學效能感的主要因素。

二、研究結果與分析

本次研究共發放調查問卷88份,回收88份，回收率100%，其中有效問卷85份。主要統計數據見表1、表2。

表1　教師教學效能感調查結果

表1(續)

表2　不同因子的平均數與標準差及F檢驗

第一，大學英語教師的總體教學效能感處于中等偏上的水平(M=4.13>4)，其中個人教學效能感處于中等偏上水平(M=4.37>4)，而一般教學效能感處于中等偏下水平(M=3.78<4)。通過重復測量發現總體效能及其兩個維度(個人教學效能感、一般教學效能感)之間存在著顯著差異(F(2,75)=55.93,P<0.001)。進一步通過多重比較分析，發現個人教學效能感顯著高于其一般教學效能感(P<0.001)；總體教學效能感也高于一般教學效能感(P<0.001)；而個人教學效能感與總體教學效能感之間沒有顯著性差異(P<0.001)。

第二，大學英語教師的自我教學效能感與教師的性別、學歷、職稱之間不存在顯著相關，但隨著教師年齡的增加，一般教學效能感呈現下降的趨勢，而個人教學效能感則表現出上升的趨勢。此結論與俞國良、辛濤、申繼亮在1995年的研究結論基本一致。

第三，大學英語教師的個人教學效能感普遍較高，但有三項反向記分結果顯示教師的一般教學效能感較低。如一般效能感中的第18項，“一個班上的學生總會有好有差，教師不可能把每個學生都教成好學生”，其結果為32.0%的人基本贊成，49.3%的人完全贊成；第21項，“教師對學生的影響小于家長的影響”，其結果為24.0%的人有點贊成，22.7%的人基本贊成，13.3%的人完全贊成；第25項，“即使一個教師有能力，也有熱情，他也很難同時改變許多差生”，其結果為18.7%的人有點贊成,25.3%的人基本贊成,29.3%的人完全贊成。通過訪談發現，主要原因是教師在剛參加工作時，相信教育在學生發展過程中起著決定性的作用，但隨著教齡的增加，教師面對現實教學中出現的許多難以解決的問題，開始對教育在學生發展過程中起著決定性的作用這一認識產生了懷疑，這與林崇德等國內學者調查分析后的解釋相符。個人教學效能感的上升是因為教師隨著教學經驗的不斷積累，能夠比較恰當地運用課堂教學中的常規策略，教師的自信心不斷地增強。

第四，教師們普遍認為,雖然教師的社會地位在不斷提高,但整個社會尊師重教的意識還需要加強。地方高校為了發展，在師資方面更多關注的是教師學歷的提升、專業水平和科研能力的提升，強調教師科研成果的數量和質量。由于課堂教學只有工作量可以確定標準，這在某種程度上弱化了教師的教學能力，使課堂教學難以達到最佳效果。學校對科研能力和教學能力的評價對教師造成了很大的心理壓力，這些都不利于提升教師的自我效能感。另外，大班教學也是大學英語教師普遍遇到的教學情況。教學是互動的，尤其是語言教學，需要通過互動的方式促進學生語言水平的提高，但現實情況是一個合班七八十人，加上學生的語言水平參差不齊，導致了師生、生生之間在課堂上無法進行有效交流，很難達到提高學生聽說能力的教學目標。大班教學已經成為影響教師自我教學效能感的一個主要因素。

第五，教師認為外界環境如社會、家庭等對學生的影響很大，自己的影響卻很小，不管怎么想辦法，教學效果都不明顯。在訪談中，教師反映他們迫切需要提高自身的綜合素質。在教學中，教師感到他們需要進一步提高自身的知識水平，無論是專業知識還是理論知識，如學生身心發展的知識、教與學的知識和對學生學習成績評價的知識。繁忙的教學常規工作，使教師無法系統地進行專業知識學習，對于大多數的教師而言，他們渴望進行教學的科學研究，但由于缺乏理論知識的學習與積累，常常感覺無從下手。

三、研究結論與建議

教師的自我教學效能感直接影響其教學的方方面面。學校應該關注教師的自身成長，為他們提供技術上和心理上的支持，提高教師對教師身份的認同感，為教師自我效能感的提升創造條件。作為教師，也要加強業務學習，更新理念，不斷提高實踐能力，逐步提升自我效能感。

第一，社會應該為高校投入更多的資金來改善教育的硬件設備，為廣大教師提供便利的工作條件，使教師的教育理想得以實現，這是教師自我效能感提高的重要因素之一。同時，要加強教師教學發展中心的建設，促進教師教學能力和科研能力的提升，提高教師的自我效能感，進而提高課堂教學效率。為了達到這個目的，教師教學發展中心要成為促進教師專業成長的理想場所，使其接觸最先進的教學理論，觀摩全國甚至世界級優秀教師的課堂教學。通過培訓，教師可以將所學的教育理論與教學實踐有機結合，不斷反思自身的教學，總結高效的教學策略，構建新的教學理論，摸索更有效的教學模式。

第二，學校應該更多地關注教師業務能力的提高,為其提供外出學習的機會，提高教師對教學工作的成功期待。雖然很多學校實施了“師徒傳幫帶”的培養方式,但教師反映這種方式的實際效果并不理想，因為教學行為具有很強的個別性和情境性,不同的教師在不同的場合,面對不同的學生會有不同的教學行為。訪談中，教師們希望學校有針對性地開展教師培訓，使其從“教學感悟型”的教師轉變為“教學學術型”的教師。學校還要對教師進行自我歸因的相關培訓，指導教師進行正確的歸因。有了正確的歸因,教師在工作中如果遇到困難就不會輕易放棄努力,就會采取更積極的態度,不斷地總結經驗,尋求新的教學方法與策略，提高自身的教學監控能力，進而提高其一般教學效能感[6]。

第三，教師要努力提升自身素質，包括職業理想、知識水平、教育觀念、教學監控能力以及教學行為與策略等[7]。教師的教學效能感與其工作積極性相輔相成，教師低效能感與教師本身能力不足不完全是對應關系。教師要盡其所能充實專業知識，將教育理論與教學實踐聯系起來，進行教學方法的變革——從教師中心到學生中心，了解教育大勢，關注教學細節，這樣教學的自信心會不斷增強，個人的教學自我效能感也會相應提升。

20世紀70年代，學者阿爾莫和伯曼在“教師教學效果評估研究”課題中,發現教師教學效能感的高低與學生學習成績的好壞存在相關關系，教師教學效能感從此引起關注[8]。如今，堅持發展性評價，增強教師的職業動力[9]，已成為大學英語教師自我教學效能感提升的新維度，加大海外研修力度，更是大學英語教師專業成長的重要路徑。

[參考文獻]

[1]班杜拉.社會學習理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1989：78.

[2]俞國良,羅曉路.教師教學效能感及其相關因素研究[J].北京師范大學學報(人文社會科學版)，2000(1)：72-79.

[3]吳國來，王國啟.自我效能感與教學效能感綜述[J].保定師范專科學院學報，2002(7):74-77.

[4]俞國良，辛濤，申繼亮.教師教學效能感:結構與影響因素的研究[J].心理學報，1995(2):159-166.

[5]王國良.國內高校英語教師教學效能感實證研究回顧(2008—2013)[J].教育評論，2014(4)：48-51.

[6]曹貴康，粟莉.自我效能感研究對學校教學的影響[J].重慶大學學報(社會科學版)，2005(4):138-140.

[7]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養途徑[J].中國教育學刊，1996(6):16-22.

[8]周麗.國內教師教學效能感近十年研究綜述[J].太原城市職業技術學院學報,2013(3):5-6.

[9]叢玉燕.加強管理 提升高校教師教學效能感[J].中國高等教育,2013(Z1):59-61.

責任編輯：趙青

中圖分類號:G645

文獻標志碼:B

文章編號:1673-0887(2015)06-0114-05

基金項目：2015年度江蘇省社科應用研究(人才發展)課題(15SRB-24)

作者簡介：黃炎秋(1970—)，女，副教授。

收稿日期：2015-10-20