技術(shù)擴散視角下信息技術(shù)與學(xué)校教育融合的若干思考 *

楊 浩，鄭旭東，朱 莎

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心，湖北 武漢 430079 )

一、理論的困惑與實踐的反思：技術(shù)與教育融合的歷史命運

2010年，美國發(fā)布了題為《變革教育：技術(shù)助力學(xué)習(xí)》的國家教育技術(shù)規(guī)劃，提出要充分發(fā)揮信息技術(shù)的革命性影響，對教育系統(tǒng)進行重大結(jié)構(gòu)性變革。同年，我國發(fā)布《國家中長期教育規(guī)劃綱要(2011-2020年)》，明確提出“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。目前，世界各國都已經(jīng)意識到：信息技術(shù)與教育的融合是大勢所趨，將深刻改變教育的歷史面貌。然而，要真正實現(xiàn)信息技術(shù)與教育，特別是與作為主戰(zhàn)場的正規(guī)學(xué)校教育的深度有效融合，卻還面臨著很多理論與實踐層面上的重大問題與挑戰(zhàn)。

1.技術(shù)與教育融合的理論困惑：“非顯著性差異現(xiàn)象”何以始終揮之不去

建立在科學(xué)進步基礎(chǔ)之上的技術(shù)革命是自工業(yè)革命以來推動社會進步最為重大的力量之一。近三百年來，在機器大生產(chǎn)的裹挾之下，幾乎所有的社會部門都或多或少地經(jīng)歷了技術(shù)革命，進而極大提高了自身的生產(chǎn)力。從20世紀視聽教學(xué)運動興起，各種電子媒體被應(yīng)用于教育教學(xué)算起，教育領(lǐng)域的技術(shù)革命，即現(xiàn)今我們所謂的技術(shù)與教育的融合，至少也已經(jīng)有了近百年的歷史。然而，在教育與技術(shù)相遇的歷史時空中，卻長期橫亙著一個巨大的理論困惑，令人百思不得其解，并影響著我們今天推動信息技術(shù)與教育融合的努力。那就是在不同的歷史時期，自1928年開始，一直到現(xiàn)在，均有研究發(fā)現(xiàn)：不同的技術(shù)手段在對教育與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響上不存在顯著差異，這被稱為“非顯著性差異現(xiàn)象”。“非顯著性差異現(xiàn)象”就像一朵烏云，籠罩著時下信息技術(shù)與教育融合這一美麗而晴朗的天空。面對并破解“非顯著性差異現(xiàn)象”之謎，是今日推進信息技術(shù)與教育深度有效融合在理論研究層面上的基礎(chǔ)與前提。因為“非顯著性差異現(xiàn)象”背后潛藏著這樣一個假設(shè)：如果廉價的黑板加粉筆能夠做到的和昂貴的計算機加投影能夠做到的并無二致，我們還有什么理由在課堂里配置這些昂貴的信息技術(shù)設(shè)備呢？這將從根本上否定技術(shù)與教育融合的必要性。因此，只有回答了“非顯著性差異現(xiàn)象”為何在技術(shù)與教育融合的歷史進程中始終揮之不去，我們才能夠真正在認識論的層面上把握技術(shù)與教育融合的基本機制，在實踐論的層面上找到讓信息技術(shù)真正融入教育的具體路徑與方略。事實上，非顯著性差異現(xiàn)象的存在源于簡單機械的媒體比較研究，而在媒體比較研究這種范式背后，隱藏著的則是見“物”(技術(shù)應(yīng)用)不見“人”(師生發(fā)展)的技術(shù)與教育融合的思想方法與價值選擇。在推進信息技術(shù)與教育融合的過程中，究竟是以技術(shù)為本位，還是以人為本位，這才是問題的關(guān)鍵所在。

2.技術(shù)與教育融合的實踐反思：如何回答技術(shù)影響教育的“喬布斯之問”

如果說“非顯著性差異現(xiàn)象”是歷史維度上的困惑，那么當我們把目光轉(zhuǎn)到時下的信息技術(shù)與教育的融合之狀況時，則可以發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實的維度上，存在著的是另外一種與之表現(xiàn)不同但卻本質(zhì)類似的景象，那就是教育領(lǐng)域的信息化水平遠遠落后于其它社會部門，特別是正規(guī)學(xué)校教育，體現(xiàn)得尤為明顯。它與非顯著性差異現(xiàn)象互為表里，共同揭示了技術(shù)融入教育的艱難、曲折與尷尬。在工業(yè)革命的年代，盡管我們以班級授課制為核心建立了一套與機器大生產(chǎn)相適應(yīng)的教育體系，但教育自身卻并沒有能夠完成機械化改造，在生產(chǎn)方式上僅僅只是擺脫了農(nóng)耕文明時代的手工生產(chǎn)，并未能夠建立起機器大生產(chǎn)的生產(chǎn)方式，而是一直停留在介于二者之間的工場手工業(yè)生產(chǎn)的層次與水平上。斯金納(Burrhus Frederic Skinner)在《學(xué)習(xí)的科學(xué)與教學(xué)的藝術(shù)》一書中就曾經(jīng)感嘆：教室的機械化水平甚至還不如廚房！在信息時代降臨時，我們見證了信息化在諸如工業(yè)、商業(yè)、軍事等諸多社會部門中的應(yīng)用給我們的社會生活帶來的脫胎換骨的變化，盡管在教育信息化上也進行了大量投入，但社會公眾卻并沒有感受到教育、尤其是正規(guī)的學(xué)校教育發(fā)生了翻天覆地的變化。蘋果公司聯(lián)合創(chuàng)始人之一喬布斯生前與比爾蓋茨討論信息技術(shù)對社會的影響時曾提出：“為什么信息技術(shù)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻惟獨對教育的影響小得令人吃驚”？在“喬布斯之問”下，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的革命性影響似乎變成了一個遙不可及的夢想。更為嚴峻的是，信息技術(shù)與教育的融合似乎患上了“珠穆朗瑪綜合癥”，即：計算機應(yīng)該走進學(xué)校，原因只在于它們已經(jīng)在那里了；不是批判性地思考這些信息技術(shù)設(shè)備應(yīng)該如何被使用，而僅僅只關(guān)注其如何能被使用[1]。作為手段的教育信息化變成了目的，而本來應(yīng)該作為目的的信息化教育卻迷失了。

二、在技術(shù)擴散的理論視野中審視與反思信息技術(shù)與教育的融合

如何破解技術(shù)與教育融合的歷史與現(xiàn)實難題，推進信息技術(shù)在教育領(lǐng)域、尤其是正規(guī)學(xué)校教育體系中的擴散？基本的思路顯然是既要把握技術(shù)在社會各部門與領(lǐng)域擴散的普遍規(guī)律，同時又要把握教育領(lǐng)域自身的特殊性以及由此而導(dǎo)致的技術(shù)與教育融合的復(fù)雜性。技術(shù)的創(chuàng)新與發(fā)展是滿足人類需求和促進社會發(fā)展的動力，那么新興技術(shù)是如何向社會擴散的呢？這個問題一直以來就很受關(guān)注，并在長期研究中產(chǎn)出了大量理論模型，其中就包括在技術(shù)擴散方面頗具影響的創(chuàng)新擴散理論、技術(shù)接受模型、技術(shù)成熟曲線等。這些理論成果為我們理解與認識信息技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的擴散提供了有益視角，或許有助于理解我們在信息技術(shù)與教育融合上面臨的歷史與現(xiàn)實困惑。

1.創(chuàng)新擴散理論

美國學(xué)者羅杰斯(Everett Rogers)20世紀60年代提出了著名的創(chuàng)新擴散理論，并構(gòu)建了相應(yīng)的理論模型。如圖1所示，羅杰斯根據(jù)人們采用創(chuàng)新的相對時間，將任何一種創(chuàng)新的采用者劃分為五組：創(chuàng)新者、早期采用者、早期大眾、晚期采用者、遲緩者。這決定了創(chuàng)新擴散的傳播過程是“S”形的曲線：開始時因采用的人數(shù)很少，擴散的進程很慢，當人數(shù)增加到人群的10%-50%時會突然加快，曲線呈迅速上升趨勢，最后在接近最大飽和點時進入穩(wěn)定階段。

圖1 創(chuàng)新擴散中采用者的分布及創(chuàng)新擴散S曲線

羅杰斯指出，除了創(chuàng)新采用者的這種特征以外，創(chuàng)新本身也有一些能決定技術(shù)擴展程度或擴散速度的特性：(1)有優(yōu)勢：即一項創(chuàng)新比它所取代的方法具有優(yōu)勢；(2)可兼容：即一項創(chuàng)新與現(xiàn)有價值觀、以往經(jīng)驗、預(yù)期采用者需求的共存程度；(3)復(fù)雜性：即一項創(chuàng)新被理解、應(yīng)用的難易程度；(4)可觀察：即一項創(chuàng)新的使用效果是否能夠被觀察到；(5)可試用：即一項創(chuàng)新可以被試用的程度。

羅杰斯的創(chuàng)新擴散理論揭示了技術(shù)擴散的普遍規(guī)律以及影響技術(shù)擴散的關(guān)鍵人群與因素。對于信息技術(shù)在教育領(lǐng)域、尤其是正規(guī)學(xué)校教育體系中的擴散來說，抓住人群中那關(guān)鍵的10%-50%是非常關(guān)鍵的，這部分人群才是推進信息技術(shù)與教育融合主力軍。另外，信息技術(shù)本身是否具有壓倒性的比較優(yōu)勢、是否能夠切實滿足教師與學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實需求、是否足夠簡單與方便、是否能夠起到立竿見影的效果、是否可以在有限基礎(chǔ)上被試用等也是影響信息技術(shù)是否能夠在教育領(lǐng)域內(nèi)進行成功擴散的重要因素。

2.技術(shù)接受模型

為了解釋和預(yù)測人們對技術(shù)系統(tǒng)的接受程度，美國學(xué)者戴維斯(Fred Davis)1986年根據(jù)理性行為理論提出了著名的“技術(shù)接受模型”，揭示了人們接受技術(shù)創(chuàng)新的兩個關(guān)鍵因素：反映一個人認為使用一個特定系統(tǒng)對其工作績效提高程度的“感知有用性”；反映一個人認為使用一個特定系統(tǒng)的容易程度的“感知易用性”。

如圖2所示，“技術(shù)接受模型”表明：技術(shù)系統(tǒng)的使用是由人們的行為意向決定的，而行為意向是由使用態(tài)度和感知有用性共同決定，使用態(tài)度又由感知有用性和感知易用性共同決定，感知有用性由感知易用性和外部變量共同決定，感知易用性是由外部變量決定的。外部變量包括系統(tǒng)設(shè)計特征、用戶特征、任務(wù)特征、政策影響、組織結(jié)構(gòu)等。

圖2 技術(shù)接受模型

此外，戴維斯還指出，感知有用性比感知易用性更能影響人們的行為意向，即人們使用一項新的技術(shù)首先是由于該技術(shù)對人們有用，其次才是由于它易于使用。如果人們認為一項技術(shù)能有效提升績效，就會愿意去克服使用過程的困難；反之，如果感知不到技術(shù)對其績效提升的益處，該技術(shù)再方便好用，人們也不愿意使用它。

目前，與教育融合的各種信息技術(shù)，不管是在感知有用性上，還是在感知易用性上均存在不足。就感知有用性來說，和傳統(tǒng)的技術(shù)手段相比，很多信息技術(shù)在提升教育與學(xué)習(xí)的績效方面并不具有壓倒性優(yōu)勢，迄今仍有關(guān)于“非顯著性差異現(xiàn)象”的報告就是明證；就感知易用性來說，很多信息技術(shù)過于復(fù)雜，技術(shù)門檻很高，使人產(chǎn)生技術(shù)焦慮，望而卻步。

3.技術(shù)成熟度曲線

“技術(shù)成熟度曲線”(Hype Cycle)是一種以圖形的可視化方式對新興技術(shù)的成熟度、接受度及應(yīng)用程度進行評估與預(yù)測的模型與方法學(xué)，最早由世界著名的信息技術(shù)研究與咨詢機構(gòu)顧能公司(Gartner)于1995年推出，因曾成功預(yù)言了因特網(wǎng)泡沫的破滅而聲名大噪，成為解釋與預(yù)測信息技術(shù)擴散的一個有力工具。如圖3所示，“技術(shù)成熟度曲線”將新興技術(shù)的發(fā)展周期按其在市面上的媒體曝光度及要達到成熟所需的時間分成五個階段：(1)技術(shù)誕生的萌芽期；(2)過度期望的過熱期；(3)泡沫化后的底谷期；(4)穩(wěn)步爬升的復(fù)蘇期；(5)穩(wěn)定高產(chǎn)的成熟期。

圖3 技術(shù)成熟度曲線

“技術(shù)成熟度曲線”揭示了信息時代新興技術(shù)擴散“過山車式”地大起大落，在這種新興技術(shù)擴散之非理性行為背后潛藏著的則是人們對待新興技術(shù)之盲目的樂觀主義態(tài)度以及心理學(xué)家勒龐(Gustave Le Bon)在《烏合之眾》一書中揭示的群體行為發(fā)生時存在的集體無意識這一心理狀態(tài)。這種情形在教育領(lǐng)域內(nèi)也屢見不鮮，而且是導(dǎo)致技術(shù)與教育融合效果不彰的重要原因之一。20世紀初電影被應(yīng)用于教學(xué)時，愛迪生就曾樂觀地宣稱：“不久將在學(xué)校中廢棄書本……有可能利用電影來教授人類知識的每一個分支。在未來的 10年里，我們的學(xué)校將會得到徹底地改造。”[2]然而，時至今日卻并非如此。近年來，顧能公司每年都發(fā)布教育領(lǐng)域的技術(shù)成熟度曲線報告。從歷年的報告中，我們也能看到各種新興技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)擴散的過程中存在著大起大落、頻繁更迭的情形。面對日新月異的技術(shù)更新，教育在與技術(shù)融合的過程中疲態(tài)盡顯。

三、適效與滯后：信息技術(shù)與教育融合的特殊性

從創(chuàng)新擴散理論、技術(shù)接受模型及技術(shù)成熟曲線中我們不難發(fā)現(xiàn)，新興技術(shù)能否向社會各系統(tǒng)廣泛擴散主要取決于以下兩個方面：技術(shù)本身的特性以及所對應(yīng)系統(tǒng)的接受程度。而正規(guī)教育系統(tǒng)具有的公益性、復(fù)雜性、長期性、開放性和穩(wěn)定性等特性，則決定了信息技術(shù)與教育融合的過程會呈現(xiàn)出以下兩大特征：適效性和滯后性。二者相對獨立又互相關(guān)聯(lián)，共同映襯出信息技術(shù)與教育系統(tǒng)融合過程展現(xiàn)出來的總體特色。通常情況下，信息技術(shù)擴散的適效性強弱會直接影響其在教育系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)的滯后期長短；反之，在正規(guī)教育系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)的滯后期長短，也反映出信息技術(shù)擴散的適效性強弱。

1.回應(yīng)“非顯著性差異現(xiàn)象”：信息技術(shù)與教育融合的適效性

適效性回應(yīng)了“非顯著性差異現(xiàn)象”在技術(shù)融入教育的歷史進程中何以揮之不去這一困惑，告訴我們應(yīng)該放棄過時的媒體比較研究取向，從信息技術(shù)與教育系統(tǒng)的耦合程度出發(fā)來審視二者的融合。從技術(shù)擴散的視野來看，新興技術(shù)能否在某個系統(tǒng)廣泛擴散取決于技術(shù)本身的特性以及被該系統(tǒng)的接受程度。技術(shù)所具有的特征影響對應(yīng)系統(tǒng)受眾的程度，受眾接收程度的高低又決定了技術(shù)在對應(yīng)系統(tǒng)擴散的成效。信息技術(shù)在向以學(xué)校教育為代表的正規(guī)教育系統(tǒng)擴散時的適效性主要體現(xiàn)在以下兩個方面。一方面，層出不窮、類型豐富、性能多元的信息技術(shù)不斷向教育領(lǐng)域擴散，嚴重沖擊著教育系統(tǒng)內(nèi)的生態(tài)平衡，為教學(xué)活動創(chuàng)新提供了多種可選用的新工具、新途徑、新方法、新資源。另一方面，正規(guī)教育與非正規(guī)教育和非正式教育不同，正規(guī)教育具有很強的計劃性、目標性、組織性、階段性等，其有確定的教師和學(xué)生、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)制和教育目標，以及教育周期等。因此，只有那些能夠適應(yīng)正規(guī)教育特點，對師生間教學(xué)活動具有較強普適性，能夠改進學(xué)習(xí)環(huán)境，拓展原有教育手段與方法，增強教學(xué)效果促進教學(xué)效率的信息技術(shù)，才能被正規(guī)教育系統(tǒng)接受并得以廣泛擴散。因此，信息技術(shù)與正規(guī)教育系統(tǒng)融合時不能過于超前和脫節(jié)，必須相關(guān)、適度與有效。縱觀信息技術(shù)與正規(guī)教育系統(tǒng)融合的進程，其中遠程教育的發(fā)展變化就是技術(shù)擴散適效性得以充分體現(xiàn)的一個典型。

早在19世紀50年代，教育領(lǐng)域已經(jīng)開始探求通過郵政通訊的方式來突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)對學(xué)習(xí)場所的局限。然而，盡管函授教育連接了師生教學(xué)活動的空間距離，函授教育依然存在各種不足，比如基于郵政通訊技術(shù)的函授教學(xué)并沒有解決時間上的間隔，投遞過程中的時間節(jié)奏難于把握，且主要限于書信文字交流等，往往疏遠了師生的教育關(guān)系，減低了應(yīng)有的教學(xué)效果，延誤了教育周期。20世紀20年代出現(xiàn)了廣播技術(shù)，遠程教育開始引入語音輔助教學(xué)，使師生可以定時通過電臺和收音機播放接收教學(xué)內(nèi)容，很大程度上彌補了函授教育不足。隨之出現(xiàn)的電視技術(shù)，又使遠程教育在原有模式的基礎(chǔ)上到了進一步改進，引入了視頻輔助教學(xué)。然而，由于缺乏師生和生生之間的交互溝通，廣播電視教育的教學(xué)效果尚有不如人意之處，教學(xué)活動中教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用仍然受到了很大的限制。進入21世紀，隨著計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷創(chuàng)新與完善以及在教育中的持續(xù)擴散，融入了多媒體交互技術(shù)輔助教學(xué)的在線教育，通過更強烈的師生臨場感，提升和普及了遠程教育[3]。有數(shù)據(jù)顯示，2013年美國學(xué)生中修過在線課程的學(xué)生比例比五年前提高了96%[4]。從函授教育到廣播電視教育再到網(wǎng)絡(luò)教育，遠程教育的發(fā)展軌跡充分顯示出了信息技術(shù)與正規(guī)教育雙向融合的適效性特征。

2.回答“喬布斯之問”：信息技術(shù)與教育融合的滯后性

滯后性則回答了技術(shù)對教育的影響何以如此弱小這一“喬布斯之問”。從協(xié)同論的角度來看，在外部環(huán)境的物質(zhì)、能量、信息的輸入的情況下，任何復(fù)雜系統(tǒng)的子系統(tǒng)之間的協(xié)同作用能使系統(tǒng)在臨界點發(fā)生質(zhì)變產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，使系統(tǒng)自動地由無序變?yōu)橛行颍瑥幕煦缰挟a(chǎn)生某種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)有序程度的變化是由序參量決定的，它主宰著系統(tǒng)的整體演進狀態(tài)。信息技術(shù)在向教育領(lǐng)域尤其是正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)擴散的過程中，教育系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的競爭與協(xié)同，會產(chǎn)生不少變量，其中教師對信息技術(shù)的接受程度這個變量尤為關(guān)鍵。在正規(guī)教育系統(tǒng)中，教師是教育活動的設(shè)計者、組織者和管理者，他們主導(dǎo)著整個教育過程，支配著教師的教學(xué)行為及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。因此，教師對信息技術(shù)的接受程度是系統(tǒng)內(nèi)的序變量，直接決定了正規(guī)教育系統(tǒng)自組織的有序程度，即教師對信息技術(shù)的接受程度越高，信息技術(shù)與教學(xué)系統(tǒng)的融合越深入，教學(xué)系統(tǒng)能更快地從無序向有序發(fā)展。同時，教師對信息技術(shù)的接受程度是由相關(guān)要素協(xié)同產(chǎn)生的慢變量，這些要素的變化，也會通過耦合和反饋機制制約這個序參量，因而注定了信息技術(shù)與正規(guī)教育融合過程將呈現(xiàn)出一定的滯后性。這些相關(guān)要素包括：教育目標、教師因素、學(xué)生因素，以及其它各種支撐因素等。

正規(guī)學(xué)校教育體系在具體運行時：一方面可以持續(xù)、穩(wěn)定、有序、系統(tǒng)地組織教學(xué)實踐活動等，突顯出教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用；另一方面也存在“壓制性”“同質(zhì)性”、停滯和脫節(jié)等不足。因此，在面對信息技術(shù)擴散時，正規(guī)教育系統(tǒng)從整體上往往是審慎有余而機變不足，呈現(xiàn)出“靜觀其變，不欲其亂”的傳統(tǒng)勢態(tài)，這或多或少強化了部分教師在教學(xué)實踐中“利不百，不變法；功不十，不易器”的思維定勢，進而影響了教師對信息技術(shù)的接受程度。在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用的教師群體，他們之間在教育理念、專業(yè)知識、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格、技術(shù)水平、創(chuàng)新能力等方面都存在差異，這些差異勢必會影響到教師作為一個整體對新興信息技術(shù)的接受程度。作為在教學(xué)中處于主體地位的學(xué)生群體，他們在教學(xué)過程中是具有主觀能動性的，包括獨立性、選擇性、調(diào)控性、創(chuàng)造性和自我意識性等，他們對某項信息技術(shù)的認識水平、運用能力，以及所引起的學(xué)習(xí)效果等，也會在很大程度上影響教師對該項信息技術(shù)的考量。此外，學(xué)校管理層的領(lǐng)導(dǎo)力、工作績效評估、激勵機制、經(jīng)費與資源配置、技術(shù)支持與培訓(xùn)、社群與家庭認同度等支撐因素是否齊備有效，亦會影響教師對信息技術(shù)的接受程度，左右他們在教學(xué)活動中是否采用新興信息技術(shù)。從這一角度來說，信息技術(shù)與教育、尤其是正規(guī)學(xué)校教育的融合具有前所未有的復(fù)雜性，是多重變量共同作用的結(jié)果。多重變量相互制約，便會產(chǎn)生類似于“布朗運動”的現(xiàn)象，導(dǎo)致信息技術(shù)與教育融合的滯后。

四、對當前信息技術(shù)與教育融合若干焦點的解析

近年來，各種新興信息技術(shù)正不斷涌現(xiàn)，并加速向教育領(lǐng)域擴散，相繼出現(xiàn)了大型開放網(wǎng)絡(luò)課程、翻轉(zhuǎn)課堂、電子書包等新的教育手段、教育方法與教育組織形式，成為人們關(guān)注的焦點。從信息技術(shù)與教育領(lǐng)域、尤其是正規(guī)學(xué)校教育體系融合的特征出發(fā)，對這些新出現(xiàn)的焦點進行回顧與反思，或許可以幫助我們進一步認識信息技術(shù)與教育融合的復(fù)雜性。

1.大型開放網(wǎng)絡(luò)課程

對于教育來說，MOOC是一種“顛覆性的技術(shù)”，其最顯著的特征是實現(xiàn)對教育之業(yè)務(wù)流程的全面再造，它的普遍推廣很有可能會徹底改變傳統(tǒng)教育的基本面貌，即真正突破傳統(tǒng)學(xué)校教育的一整套制度架構(gòu)，瓦解班級授課制，破除“三個中心”(以教師為中心、以課堂為中心、以書本為中心)，塑造一種超出我們想象力的新教育形態(tài)。但作為一種新興技術(shù)，其在教育領(lǐng)域的擴散仍然擺脫不了“技術(shù)成熟度曲線”勾勒的基本軌跡。從顧能公司歷年發(fā)布的教育領(lǐng)域的技術(shù)成熟度曲線報告中，我們就可以發(fā)現(xiàn)：發(fā)端于2008年的MOOC一直到2011年尚名不見經(jīng)傳，但2012年便急速崛起，2013年更是大紅大紫，2014年卻已開始步入低谷，且極有可能在成熟之前便過時[5]。其根源在于：MOOC完全“顛覆”了學(xué)校教育的基本規(guī)律，過于超前和脫節(jié)，因此適效性成為大問題。

2014年的《地平線報告(高等教育版)》指出：“一些早期的學(xué)分課程實踐表明，正規(guī)在線學(xué)習(xí)的吸引力可能未達預(yù)期目標。”[6]2015年新年開篇的《科學(xué)》雜志也刊文認為：在應(yīng)用MOOC的過程中，面對眾多學(xué)生，教師們抱怨缺乏紀律、難以掌控和低回頭率等，讓他們無所適從難以忍受；從學(xué)生角度而言，MOOC很難提供完整、深入的學(xué)習(xí)體驗，而對于本身缺乏學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)熱情的學(xué)生，其自身應(yīng)對變化的能力本來就差，在這種改變中就顯得更加措手不及[7]。面對這種情形，現(xiàn)在的MOOC開始回歸理性，大體以兩種方式來提升自身的適效性，以尋求在正規(guī)教育系統(tǒng)中持續(xù)發(fā)展：第一，相對小而精的“SPOC”形式(Small Private Online Course)，對學(xué)生在人數(shù)和準入條件等方面都設(shè)置了限制；第二，混合教學(xué)/翻轉(zhuǎn)課堂的形式，即大型(多校)網(wǎng)絡(luò)課程和各校面對面教學(xué)相結(jié)合。這兩種形式應(yīng)該都是對“教師主導(dǎo)學(xué)生主體”的回歸和妥協(xié)，以期提升自身的適效性。

2.翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是近年來涌現(xiàn)的另外一種影響廣泛的教育技術(shù)創(chuàng)新。目前在中國正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)的推廣或融入體現(xiàn)在“滯后性”上。主要面對的挑戰(zhàn)就是教師的接受程度這一問題。海涅克(Robert Heinich)早在20世紀60年代就曾經(jīng)指出，任何一種技術(shù)創(chuàng)新要想融入學(xué)校教育這一正規(guī)教育體系，都必須要過教師這一關(guān)，如果這一關(guān)過不了，便難以融入，更難以扎下根[8]。原因很簡單，在課堂教學(xué)中，教師居于主導(dǎo)地位，如果他抵制的話，技術(shù)是進入不了教室的，即使強行進入，也會淪為擺設(shè)，不會真正起作用。另外需要注意的是，教師對技術(shù)創(chuàng)新的接受度受到多重因素的共同影響，如教育目標、教師因素、學(xué)生因素以及其它各種支撐因素等。但是，最重要的影響因素是教師基于自身利益的考量。簡單地說，只有對教師有益的技術(shù)才能夠真正進入課堂并扎下根。那些會對教師的主導(dǎo)地位帶來威脅，甚至有可能會取消教師角色存在的技術(shù)創(chuàng)新必定會遭到教師們的抵制。翻轉(zhuǎn)課堂對教師教學(xué)帶來的益處是顯而易見的，因此其目前的擴散面臨的主要任務(wù)是如何讓教師在“感知有用”的基礎(chǔ)上做到“感知易用”，即真正掌握這種技術(shù)創(chuàng)新，以避免在實踐中濫用與誤用，讓他們明白什么是真正的翻轉(zhuǎn)課堂(What&Why)，何時采用(When)，針對什么樣的學(xué)生(Who)，怎么去實施以及如何去評估(How)，并能夠通過長期積累而提供大量有說服力的實例，那么教師的接受度就會大幅提高，從而縮短其融入正規(guī)學(xué)校教育體系的“滯后期”。

3.電子書包

隨著平板電腦的普及，電子書包越來越引起人們的關(guān)注。按照一般的認識，電子書包作為一種具體的教學(xué)工具和內(nèi)容載體，其跟電子白板等交互工具一樣，應(yīng)該相對比較容易融入正規(guī)的學(xué)校教育體系，肯定會有非常廣闊的應(yīng)用前景，比如早在2003年微軟公司創(chuàng)始人比爾·蓋茨就認為“電子書包市場價值超過1000億美元”！然而，在實際推廣中，我們卻發(fā)現(xiàn)了另外一種出乎意料但卻又在情理之中的景象。電子書包在美國洛杉磯和中國深圳等地區(qū)的推廣遇到了強烈反彈，很多學(xué)生家長認為“推廣電子書包不符合中小學(xué)生的教育規(guī)律，有損學(xué)生的身心健康，而且反映出沉積多年的教育弊端。”[9]究其原因，筆者認為，雖同為交互電子教學(xué)工具/載體，電子白板主要運用于課堂教學(xué)，其在很大程度上更加鞏固和擴展了正規(guī)學(xué)校教育教學(xué)過程中教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的結(jié)構(gòu)。相反，電子書包則直接交付到學(xué)生手中，不僅對學(xué)生的獨立和自制等能力提出了更高要求，更重要的是其在突出了學(xué)生的主體地位的同時極大地弱化了教師的主導(dǎo)作用，從而帶來其它一些相關(guān)問題，比如學(xué)生的網(wǎng)癮、過度使用對身體的傷害(電子書包技術(shù)本身的不成熟)等等，讓人充滿疑惑和不安。因此，對于電子書包這種技術(shù)創(chuàng)新在學(xué)校教育體系中的擴散來說，如何解決使用電子書包時體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用顯得尤為重要，學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)評價、學(xué)習(xí)過程等的標準化、系統(tǒng)化等或許可以讓人們覺得電子書包跟正規(guī)教育特征相符合，進而改變目前電子書包市場雜亂無序的局面，使其適應(yīng)正規(guī)學(xué)校教育的特點，達到提升教學(xué)效果的目的。

五、結(jié)束語

從技術(shù)擴散的視角來看，“顯著性差異現(xiàn)象”的歷史、“喬布斯之問”的現(xiàn)實與“信息技術(shù)對教育具有革命性影響”的愿景之間存在的矛盾沖突實際上揭示了技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)擴散，尤其是信息技術(shù)與正規(guī)的學(xué)校教育融合這一整體進程的長期性與復(fù)雜性。信息技術(shù)與教育融合是一個歷史進程，因此只有歷史本身才能夠回答非顯著性差異現(xiàn)象和喬布斯之問。作為參與這場歷史的一份子，我們在推動教育信息化的過程中既不要抱有盲目的技術(shù)樂觀主義態(tài)度，同時也不要頑固地堅持悲觀的技術(shù)無用論。根據(jù)技術(shù)擴散的相關(guān)理論，信息技術(shù)本身的特性很大程度上影響了其在正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)融入的過程與程度。因此，我們在應(yīng)用信息技術(shù)實現(xiàn)教育創(chuàng)新時應(yīng)該充分考慮到適效性和滯后性，對信息技術(shù)進行充分評估，選擇適宜的信息技術(shù)，遵循教育自身的特點和規(guī)律，切忌狂熱冒進脫離實際，為改變而改變，同時也要杜絕固步自封回避社會的發(fā)展與需求。只有這樣，信息技術(shù)與教育的融合才能走向光明的未來。

[1]Maddux,C.D.Information technology in US education:Our mistakes and how to avoid them [J].International Journal of Technology in Teaching and Learning,2005,1(1):19-24.

[2]Saettler,P.The evolution of American educational technology [M].Charlotte,NC:Information Age Publishing,2004.98.

[3]Casey,D.A journey to legitimacy:The historical development of distance education through technology [J].TechTrends:Linking Research & Practice to Improve Learning,2008,52(2):45-51.

[4]Report:Students Taking Online Courses Jumps 96 Percent over 5 Years [DB/OL].http://campustechnology.com/articles/2013/06/24/report-students-taking-online-courses-jumps-96-percent-over-5-years.aspx,2014-11-06.

[5]Lowendahl,J.M.Gartner Hype Cycle for Education,2014 [R].Stamford,CT:Gartner,2014.

[6]Johnson,L.,Adams Becker,S.,Estrada,V.,Freeman,A.NMC Horizon Report:2014 Higher Education Edition [R].Austin,Texas:The New Media Consortium,2014.

[7]Reich,J.Rebooting MOOC Research [J].Science,2015,347(6217):34-35.

[8]Cochran,L.W.Okoboji:A Twenty Year Review of Leadership-1955-1974[M].Charlotte,NC:Information Age Publishing,2004.131-141.

[9]張小玲，何薇.電子書包推廣家長反對聲音大：公開授課或暫緩[N].南方都市報，2013-09-04(SA30).