翻轉課堂與慕課融合促進教學資源均衡研究 *

姜艷玲，國 榮，付婷婷

(天津師范大學 教育科學學院，天津 300387)

一、問題的提出

教學資源不均現象受到我國經濟體制影響[1]，改革開放初期，在快速培養專門型人才和加快人才強國戰略的需求下，人才的數量和培養人才的速度成為整個社會最為關心的問題。在教育經費投入有限的情況下，一批“重點中小學”應運而生。重點與非重點這一分界點的存在，導致教育經費、教師資源、學生資源三種教學資源失衡：重點學校擁有充足的教育經費來完善教學條件與師資，可選擇學歷資質相對更高的教師；家長本著“不讓孩子輸在起跑線上”的思想，傾向于讓孩子進入重點中小學，以此接受更好的教育。為了優化自己的生源，重點學校會采取措施篩選學生，進一步導致生源不公。以上三種教學資源構成一個惡性循環，最終使得普通學校與重點學校之間的差距越拉越大。更為糟糕的是這一情況并不是個別現象，而是普遍存在于各個地方。

教育信息化所具有的開放、共享、交互、協作特征，使其成為解決教學資源不均的一個新思路，慕課作為教育信息化的新生教學模式，不僅具有一般網絡教育資源平臺的資源共享功能，還設置激勵策略，能夠提升資源質量，從而實現優質資源共享[2]。但資源匱乏學校的學生自主學習能力有限，僅僅通過慕課并不能從本質上提高學習效果，翻轉課堂教學模式恰好提供了解決方法，將學生接觸的學習資源和教師授課兩個環節分離，學生可將慕課平臺作為翻轉課堂課前學習的途徑，課中再由教師引導進行課堂翻轉。可見融合翻轉課堂和慕課這兩大新型教學模式為解決教學資源不均提供了一個新的契機。

二、慕課與翻轉課堂

(一)翻轉課堂促進教學質量的優勢所在

翻轉課堂核心是顛倒傳統教學中知識傳遞與內化過程，學生通過在課前觀看教學視頻學習新知識以完成知識傳遞，教師在課上引導學生對問題進行協作探究，以達到知識的遷移和內化[3]。教學模式的顛倒直接導致了教學各個環節過程的變化。

翻轉課堂具有傳統教學課堂沒有的優勢：第一，知識傳遞過程可重復性。一方面每一個教學視頻都可被不同學生重復利用；另一方面學生可通過視頻重復學習知識[4]。第二，教學過程互動性。教師與學生、學生與學生之間有充足時間進行協作互動，有利于培養學生小組協作能力。第三，全新的課堂體驗。討論協作探究是主要教學形式，學習氛圍相對輕松自由，這種全新學習體驗會提高學生學習的興趣和動力，有利于對知識深入的理解和同化吸收[5]。第四，注意力的集中。研究表明中小學年齡段的學生注意力集中的時間是有限的，一般為10-15分鐘，翻轉課堂中，教學視頻是以知識點為分割點的，一段教學視頻時長一般都在10分鐘左右，在這十分鐘左右的時間內，教師會濃縮最核心的部分講解給學生，不易造成分心[6]。學生注意力的集中會提升教學效果。可見翻轉課堂的優勢為提升教學質量尤其是為提升資源與師資匱乏學校的教學效果提供了新契機。

(二)慕課實現教學優質資源共享的優勢所在

慕課即MOOC(Massive Open Online Courses)也就是大規模開放式在線網絡課程，具有：第一，低門檻性。MOOC課程對參與學習的學習者不設置起點要求，任何層次的人都可參與學習。第二，大規模。這一特征體現在課程的覆蓋面、針對的人群很廣。第三，優質資源共享性。慕課為大眾提供了一個資源共享平臺，不同于傳統遠程教育平臺的是，慕課為資源提供了一個過濾機制，對于優秀的教學資源采用激勵機制，從而確保了課程平臺上資源的質量[7]。

(三)翻轉課堂和慕課優勢結合均衡教學資源

將慕課的思想植入翻轉課堂，借助慕課教學平臺實施翻轉課堂，實現優質資源共享的同時優化教學效果。一方面把制作教學視頻的任務交給有大量優質師資的學校或專門的研發組織，視頻制作的任務交給了部分教師，其他教師就可以把精力投入到其他的教學任務中，使教學任務模塊化。與此同時，不同學校的學生都可通過慕課教學平臺觀看名師授課，從而實現教學前用于知識傳遞的教學資源的共享和公平性。另一方面，通過慕課平臺開設教師技能公共課，并將名師進行課堂翻轉的過程錄制成課程供所有教師學習和參考，提升所有教師的教學能力，縮小教師之間的教學能力差距，一定程度上平衡了教師資源。與此同時，資源匱乏學校的教師可以將自己上課的過程錄制成視頻并通過慕課平臺發送給資源豐富的學校，讓他們提出改進的意見，從而提高自身的教學能力。

從整體上看，這樣的教學模型是植入慕課思想的翻轉課堂教學模型，借助慕課教學平臺實現優質教學資源的共享，從而提升教學資源的公平性。這種模型不要求優質教師資源離崗到資源匱乏的學校進行支教援助，解決了教師流動性帶來的教學效果不佳問題，同時也解決了資源的重復開發問題，減輕了資源匱乏地區教師的教學任務，給予其更多時間進行教師專業發展。

三、翻轉課堂與慕課融合均衡教學資源的模型構建

融合慕課和翻轉課堂兩種教學模式如圖1所示，教學資源匱乏學校和資源豐富學校通過慕課平臺實現資源和信息的交換。

圖1 翻轉課堂與慕課融合解決教學資源不均方案模型

此模型中教師學習資料指的是由翻轉課堂教學中的師生互動探究知識的課堂過程所編制的視頻，面對的學習者是資源匱乏學校的教學能力弱的教師。學生學習資料則是學生課前進行學習以達到知識傳遞的視頻以及其他輔助資料。對資源匱乏的學校而言，需要學習提升的不僅是學生，也包括教師，此模式下教學資源匱乏學校的教師和學生不僅可共享名校的優秀課前教學視頻還能共享名師的教學經驗。這對于改善資源匱乏地區的知識資源和教師資源具有重要的作用。

(一)資源豐富學校

1.教學任務

資源豐富學校教學任務實施過程如圖2所示，下面就各個模塊分別進行詳細的解釋說明。

圖2 資源豐富學校教學任務實施過程

(1)分析教學內容及學習者特征

在此教學任務模塊中，教師完成的是基本的職責，這一教學任務也是傳統教學過程的必需模塊，包括教學內容分析以及學習者特征分析兩個部分。首先，教師分析教學內容、傳遞的知識都包含哪些內容，這些內容與之前所學內容之間的聯系，并根據這些內容設計出前測試題，用于測試學習者的初始能力，作為教師的教學起點。其次，對學習者的學習風格和學習起點進行分析。此處需要對兩種類型的學習者進行分析，一種學習者是學生，另一種是參與教學進修的資源匱乏校區的老師。學生這類學習者又分為資源匱乏校區的學生和資源豐富校區的學生，他們的學習起點和風格存在一定的差異性。

(2)創作教學視頻及輔助資源

設計教學視頻及輔助資源這一教學任務模塊是建立在前一模塊的基礎之上的。其中，教學視頻是關于學生需要理解、掌握的知識點，是本節課需要學習的主要內容，在視頻中，教師將本節課最重要的知識點濃縮成8-10分鐘教學視頻供學習者觀看學習。這里所說的教學視頻是一個完整的授課過程，包括導入、講解等各個環節，還可以將學習目標加入其中，讓學習者有總體把握，起到提綱挈領的作用[8]。輔助資源包括兩部分：第一，根據之前的前測結果，可以從中發現學生的差異所在，因此需要根據不同的學生設計相關的輔助資料，一部分是針對基礎較差的學生，教師需要設計出補充學習材料，這一部分材料為學生學習本節課的教學內容奠定基礎，不至于使得這部分學生學起來很吃力；另外一部分是針對學有余力的學生而制作的擴展學習資源，此類學生的基礎好、學習能力強，能迅速地學習完本節課的內容，教師應根據此類學生的特點制作相關拔高性的學習材料。第二，在學習過程結束之后，應當包括適當的練習題以強化鞏固學習，因此，輔助資源還應包括適量的測試題，測試題的數量不宜過多，5-10道即可，但一定要有代表性，囊括本節課的所有教學內容。在設計制作完成后上傳至慕課平臺供學生學習。

(3)翻轉課堂的開展

翻轉課堂的開展這一任務模塊包括課前與課中兩個部分。課前學生需要通過學習平臺觀看教學視頻、學習輔助資料完成學習任務，當學習過程中遇到問題時，可以通過學習平臺與老師或者其他學生參與在線討論，也可以帶著問題在課中與老師和其他同學進行面對面的交流探討；教師在課前需要完成的任務是設計出課中所要實施的教學形式、整個教學流程。課中是教師與學生相互配合共同完成教學任務的過程，在翻轉課堂的課中，學生分組討論學習，組間相互解答，解決不了的問題可以向老師尋求幫助，教師監督各個小組的學習情況并集合問題，對于普遍存在的問題集中講解，對于一部分人存在的問題分類分組講解，對于個別問題則針對性講解，從而實現了分層教學；也可采用任務驅動法，讓學生以任務的形式進行學習[9]。

(4)創作教師研修視頻及輔助資料

這一任務模塊需要上一環節作為基礎，技術人員將翻轉課堂中的教學過程錄制成視頻資料，作為這一環節的素材，技術人員對這些素材進行剪輯，與此同時組織翻轉課堂的教師需要整理出自己實施翻轉課堂的資料，作為輔助資料與視頻資料一并上傳至慕課平臺供資源匱乏學校的教師作為參考資料進行研修學習。

2.教師職能分析

教學資源豐富的學校在整個模型中負責的是優質資源的共享，為此，需要完成學生學習資源和教師教學資源的制作以及修改。除了傳統學校的教學管理人員外，學校將教師資源分為三部分，傳統教學教師和翻轉課堂教學教師和技術支持教師，分別完成特定的教學任務。

(1)課前資料制作教師

進行翻轉課堂課前資料制作的教師由學校教學能力水平高的名師隊伍組成，這些教師在各自的教學領域有深入的研究，對整個教學過程能夠靈活把握。在整個資源共享的模型中，這部分教師主要有兩部分職責。首先，是對其所在學校學生的教學職責，教師需要對學生進行學習特征分析，設計出適合學生的教學視頻以及輔助資料，供學生課前學習，并制定課前測試題以檢驗學生知識接收的程度，以此設置教學任務進行課堂翻轉，這點和翻轉課堂模式下教師的角色定位完全相同；其次，教師需根據資源匱乏地區教師所提供的學生特征對設計好的課前視頻增加輔助材料以適應資源匱乏地區學生的教學。資源匱乏地區的學生基礎大多差于資源豐富地區學生，適用于資源豐富地區的教學視頻對資源匱乏地區學生而言，難度會有點高，需要補充輔助資料以適應臨近發展區。此外，教師需要對資源貧乏地區教師的教學效果做出評價和反饋，并提供疑難解答。資源匱乏地區教師通過慕課平臺學習名師課堂翻轉視頻后，根據自身的理解設計翻轉課堂并實施，將授課過程錄制作為該慕課學習的課后作業上傳，名師需對視頻進行分析評價，以幫助提高資源匱乏地區教師的教學能力。

(2)課中教學教師

課中教學教師需要配合技術支持教師完成對課堂問題探究即課堂翻轉過程的錄制工作，這里教師充當的是教學者而非視頻錄制者，只需適當配合，以完成課堂過程的錄制；在這之前，教師需要根據教學內容以及學習者來設計教學組織形式，在課堂上教師需要向同學們布置任務、為他們解疑答惑，開展實施課中教學。

(3)技術支持教師

擁有優質教學資源的學校把教學壓力較輕且具有專業技術背景的信息技術教師成立為技術支持教師組。技術支持的教師負責課堂視頻的錄制、后期編輯和慕課平臺的搭建、維護。一方面，需要整理制作慕課教學視頻，拍攝名師課堂教學的視頻并后期編輯成供資源匱乏地區教師進行學習的慕課，后期處理名師所制作的用于學生課前學習的視頻；另一方面，需要給所有使用慕課平臺的師生提供技術支持和培訓，確保師生都能夠順利使用慕課平臺。將慕課的平臺維護交給信息技術教師，能夠充分發揮教師的專業背景，同時使整個教師隊伍分工明確，壓力和任務均等分配。

(二)資源匱乏學校

1.教學任務

資源匱乏學校的教學任務實施過程如圖3所示，下面就各個教學模塊分別給予解釋說明。

圖3 資源匱乏學校教學任務實施過程

(1)翻轉課堂的開展過程

a.課前

學生需要通過慕課平臺觀看教學視頻、學習其他輔助資料，在學習過程中遇到困難時，可通過慕課平臺與教師和其他學生在線交流(這里的教師和學生不限于本校的教師，可以是資源豐富學校的教師與學生)，也可以在翻轉課堂的課中與老師、同學進行面對面的交流；同時，教師也需要通過慕課平臺進行學習，他們在教師研修板塊中觀看教師研修視頻、學習其它教輔資料，以此作為自己設計翻轉課堂課中組織教學的參考，同時也可以借鑒學習經驗豐富教師的教學經驗，快速提升自身的教學能力；教師在學習了研修資料之后需要分析本學校學生的情況，以適應本校的教學環境與學生的學習特征，使得設計的課中教學開展過程“本土化”，做到因地制宜。

b.課中

教師需要將之前設計的教學過程開展實施，為學生解疑答惑、與學生互動交流、培養學生的發散思維、調動學生的積極性，在解決問題的過程中鞏固所學，做到學以致用，避免當前教學中出現的知識與應用的脫節現象。與此同時還需要配合技術人員錄制現場教學過程作為反饋材料。

(2)課后任務

課后學生與教師可以通過慕課平臺將自己參與翻轉課堂的感受、意見或建議、遇到的困難等信息反饋給資源豐富學校，教師需將自己上課過程拍攝的現場教學視頻一并上傳至慕課平臺，請資源豐富學校的教師進行點評，提出改進意見。資源豐富學校的教師可以根據這些反饋信息改進教學視頻與輔助資料，因此，從這一點來看，這一過程也是相互交流、相互融合、共同進步的過程。

2.教師職能分析

教師的角色不再是傳統課堂的知識傳授者，也不止是翻轉課堂的課堂引導者，其擁有學生和教師雙重身份。作為學生——慕課平臺的學習者，教師需要以一個學生的身份完成教學課程的學習，觀看名師的授課視頻，與學習伙伴即其他教師，討論教學問題，以此提升教學能力。作為教師——翻轉課堂的設計、引導者，需要通過自身教學課程的學習領悟設計課堂翻轉方案，幫助學生內化知識[10]。

在這種模式中，教師不再是知識的設計者，無需從事知識課件的設計和制作，有更多的時間和精力提升教學能力和設計翻轉課堂方案。在實際的翻轉課堂中得到的教學反饋以及對教學慕課的認識和理解，即對教學的內化過程。這種模式要求教師有終身學習的理念、對教學本身的熱忱和對學生的高度負責，否則長期的自我學習無法堅持。

(三)慕課平臺提供的功能

在此模型中，慕課平臺作為連接資源不均學校的橋梁，其功能的優劣直接決定資源共享目標的實現程度。整個慕課平臺是資源匱乏學校翻轉課堂課前模塊的支撐平臺。

此模型中慕課平臺的用戶有三種類型：學生、教師和管理員。通過前文分析可知，教學資源豐富學校的學生和資源匱乏學校的學生其基礎不同，課前觀看的視頻難易要有所區分，因此慕課平臺上所有用于學生課前學習的視頻要有一定的難度階梯設置，最少設置兩個階段，以滿足大部分課堂翻轉的需求。慕課平臺中的教師同樣分為兩種——名師和資歷較淺需要提升教學能力的教師，其在平臺中的角色定位有所不同。名師在慕課課堂中充當教師的角色，而需要提升教學能力的教師則為學生角色。管理員不參與任何形式的教學活動，只負責系統的建立、修改、維護等技術方面的功能。

慕課平臺所開設的活動同樣進行了模塊劃分，分為學生課前知識討論模塊和教師教學技能探討模塊。學生課前觀看學習視頻及輔助資料后進入討論模塊對新學的知識進行討論和提問，教師觀看完名師課堂教學后進入相應的討論模塊進行探討。

此模型的設置提供了教師教學的交流平臺，有利于教師終身學習和專業發展需求。該慕課平臺的實現既可以由技術支持教師重新開發，也可直接嵌入原有的慕課平臺，由技術支持教師進行管理。

四、結束語

翻轉課堂與慕課融合均衡教學資源的模型的優勢主要體現在以下三個方面：第一，教師角色定位更加明確。對資源豐富學校教師進行分工，充分發揮不同教師的優勢，將優質教師資源真正共享到資源匱乏學校。資源匱乏學校的教師具有教師和學生兩種身份，使得其在教學的同時也不斷提高自身專業素質；第二，學生從傳統知識接收者轉變為探究者。對學生的要求不再是認真聽講，而是獨立探索和協作學習兩大基本技能。第三，教學模式向翻轉課堂模式轉變。這種教學模式下，資源匱乏學校的學生通過慕課平臺能夠接觸到優質教學資源。

此模型下，教育經費的投入已達到相對公平，名校得到的實際教育經費的確會高于非名校，但多數經費最終都被用于名師課堂翻轉的設計和實驗以及慕課平臺的制作和維護，資源匱乏學校也可從中受益；在知識資源上，名校學生和非名校學生使用的課前視頻資源完全相同，出自同一批名師；在教師資源方面，非名校的教師通過學習名師的教學思想逐步提升教學能力，雖不一定能達到名師水準，但教學能力差距會大幅縮小；通過此模型的運轉，可以提升教學資源的公平性。總之，有機結合慕課與翻轉課堂各自優勢的模型確實能夠解決我國普遍存在的教學資源不均現象。實際教學過程中運用翻轉課堂的互動優勢，充分發揮學生的主體地位與教師的主導地位，運用慕課的優質資源共享這一思想達到實現教學資源共享、學生全面發展的目的。

[1]張繪.我國義務教育校際資源分配不公平現象的現狀、原因及對策[J].教育發展研究,2007,(9):151-157.

[2]張婧婧,鄭勤華,陳麗等.開放教育資源共享行為及其影響因素的實證研究——以“學習元”為例[J].中國電化教育,2014,(8):73-81.

[3]鄒景平.翻轉課堂的起源與成功[J].中國遠程教育,2012,(14):81-82.

[4]朱宏潔,朱赟.翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研究,2013,(8):79-83.

[5]王紅,趙蔚,孫立會等.翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術,2013,(8):5-10.

[6]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012,(4):46-51.

[7]胡藝齡,陳婧雅,顧小清等.MOOCs在教育均衡中的挑戰及應對策略[J].中國電化教育,2014,(7):40-45.

[8]張生,王麗麗,蘇梅等.微課程設計要素探討[J].中國電化教育,2014,(9):72-76.

[9]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,19(1):58-64.

[10]李爽,張艷霞,陳麗等.網絡教育時代開放大學課程輔導教師角色定位與職能轉變實證研究[J].中國電化教育,2014,(1):50-57.