教育技術與外語課程融合的理論與實踐研究 *

胡加圣，靳 琰

(1.上海外國語大學 外語音像出版社，上海 200083；2.西北師范大學 外國語學院，甘肅 蘭州 730070)

一、引言

外語教育技術并非字面意義上的具象的技術實體，而“是在外語教學實踐中，以教育信息技術為手段，以教育學、心理學、語言學等理論為指導，以語言教學為目標，通過創造、使用、管理適當的技術性的外語教學過程和教學資源，以及提高外語教師和學生的教育信息技術素養等手段，來促進外語學習和改善外語學習績效的理論研究和實踐探索活動。”[1]外語教育技術學是跨學科研究方法論推動的結果[2]。信息時代的跨學科知識整合可以使技術、理論和方法形成學科教育技術的TPACK架構，對于外語教育而言，就是構建以語言學和教育學、心理學等理論為指導、以教學法為行動基礎、以教育信息技術為基本實現條件的、跨學科的外語教育技術學。如圖1所示，中間的核心部分，即為以外語為內容的教學技術知識的整合，這是信息技術條件下外語教學的新理論內涵，也是外語教育技術學的學科理論核心，是外語教育技術學形成的動力[3]，是學科之所以成立和存在的重要依據。但是外語教育技術的理論和方法最終要落實到信息化外語課程建設和教學實踐上，以體現外語教育技術作為一種新型學科教學論的理論正確性和技術先進性。由此，本文試以西北某大學外語學院的外語教育技術研究為例，探討教育技術與外語系列課程融合的理論與實踐，嘗試以實際案例，來解析外語教育技術語境下的外語課程設計的過程、理念和方法，以期對信息技術背景下的外語教學改革提供一點啟發和支持。

圖1 外語教育技術學的TPACK結構

二、理論探索

(一)技術影響學科發展

技術是人提高獲取能力的重要手段，技術必然體現人的符號能力，它在某種意義上是人使用符號的能力結果。技術不僅體現在它對社會的推動作用和對人們思想觀念及認識的影響，還直接影響學科的發展。技術不是單純的應用科學，科學從開端處就與技術緊密相連[4]。唐·伊德認為，“劇烈的范式轉變發生在視覺中，但是這種范式轉變同時也是知覺的和包括技術的。”[5]范式的轉變，大大豐富了霍華德·加登納[6]提出的“多元智能理論”，直接影響著學科的發展和新學科的創立。例如，通過網絡技術衍生的網絡語言不僅成為信息時代人們交流溝通的新興語言形式，也給語言研究者開辟了新的研究空間。隨著網絡語言研究的深入和拓寬，網絡語言學也應運而生，這門新興的交叉學科開辟了語言研究的新領域[7]。

(二)技術影響語言與語言學習

韓永進提出，“技術作為一種社會建制，它和語言建制有著密切的互動關系，語言的發展始終主導著技術的進步……社會技術越進步，技術的語言變化會越迅速。”[8]語言學習習慣是語言學習者在學習情境中所積累的、以個人體驗為主的一種直接經驗，而新技術的學習恰恰需要一種適應期和體驗期，需要和以前固有的語言學習習慣進行一種博弈。由此，趙興龍等[9]提出了技術促進語言運用的五個假設：“自我效能感越高，成功達成語言運用活動的可能性就越大；技術可以借助語言提升思維品質進而促進創造性思維的發展；在真實情景中的活動越多，語言運用就越熟練；群體記憶和個體記憶互動得越多，個體成功達成語言運用活動的質量就越高；技術使用與語言學習習慣的博弈越趨近于平衡，技術提升語言學習績效的機會就越大。”這種平衡既不是技術依據自身優勢徹底改變學生已有的學習習慣和思維方式，也不是迎合傳統，放棄技術優勢，而是技術與學生固有的學習習慣磨合，對學習任務給予績效支持，使學生體驗到運用某種技術可以解決問題的快樂，進而增加其對駕馭技術的熟練程度，讓信息技術融合在學生的日常學習與生活中。

(三)外語教育技術操控外語教學

經過多年的改革探索，外語教育技術從輔助到融合、從范式到學科，已經形成比較成熟的智力技能以及比較廣泛的學科實踐應用。外語教育信息技術“高速度、高效率、高性能、高體驗”的教學方式……從單調、枯燥、固定、封閉的每學期一本的教科書，變成了多媒體、多模態、多情境、多資源渠道的綜合立體、開放式學習系統……學習環境，從單一的由桌椅講臺構成的課堂，變成了大小、遠近可以無限變化、多姿多彩的虛擬世界！這些教學要素的質變，使外語教學從整體上、根本上發生了質變。質變的完成也標志著“技術化外語教學”——這一種新的外語教學范式的轉換，標志著“外語教育技術學”已經初步具有學科雛形[10]。一些學者的系列研究為理論體系的構建奠定了堅實的理論基礎。

在外語教學領域，“學習者與計算機可被看作一個人機的社會。”[11]計算機技術開始操控外語教學：人工智能技術、3D打印、慕課(MOOC)、大數據、電子教科書、游戲化、翻轉課堂和移動學習等以不可阻擋之勢撲面而來。外語教育技術的運用，不僅能使學習者接觸到目的語使用的虛擬或真實環境，找到會話伙伴，活化會話模式，盤活固有知識，還能加大訓練量，促進學習者之間的合作和互動，提高語言學習效能，加強正遷移，降低負遷移，降低或減少語言學習中的石化現象。以MOOC或微課為代表的在線學習開始操控人們的學習行為和習慣，在外語學習過程中起到越來越重要的作用。

(四)外語教育技術促進課程融合

教育部《2014年教育信息化工作要點》強調，“以促進深度融合為核心，堅持應用驅動、形成有效模式……有效促進信息技術與教育教學深度融合，總結提煉形成可資借鑒的教育信息化應用模式，大力推廣、深化應用”[12]。教育技術與課程融合的“融合”包含著“技術”與“課程”的無縫對接、隱性滲透、融為一體的過程。信息技術與課程融合應在教育理論指導下，“將信息技術有效地運用到課程教學過程中來，使信息資源、信息方法與學科課程的內容、教學形式、教學方法等實現最優化的融合，成為與課程內容和課程實施高度和諧的有機組成部分。”[13]現代信息技術與英語課程關系的實質就是將現代信息技術與英語課程結構、形式、內容、資源以及實施等融合為一體，使其成為課程和諧自然的有機組成部分，從而提高學習效率，更好地完成課程目標[14]。在外語教育技術研究不斷走向成熟的前提下，“信息技術與外語課程融合的常態化已露端倪，體現在計算機多媒體網絡技術滲透到語言教學的全過程……成為一種隱性的‘自然的’常態的行為。”以MOOC或微課為代表的在線外語學習就是外語教育技術模態的集中體現[15]。同時要注意，既然現代信息技術對提高教學質量有不可估量的作用，應該把使用這種技術的能力納入培養現代外語教師的整體能力構成[16]。

信息技術既是教學手段、學習工具、課程內容，也是多學科滲透的通道[17]。外語教育技術與課程融合促進了多學科的相互滲透，其綜合性對外語教學的發展起到了“孵化器”和“助力器”的作用，外語教育技術與課程融合并操控外語教學，是技術發展的必然趨勢。語言教學過程不僅要考慮硬件設施、軟件應用，還要考慮“人件”——教師的重要作用，使人件、硬件、軟件得到充分的融合，產生“共振”，創設真實高效的外語學習環境(如圖2所示)。

圖2 外語教育技術與課程融合示意圖

在大數據時代，泛在學習又為學習者提供了一種融合的學習環境，體現了學習與真實情境的相互作用和影響，促成了學習從“人工”情境到“生態”情境的回歸。Chen[18]和Curtis[19]將泛在學習的特征總結為：持久性、可達性、即時性、交互性、教學活動場景性和適用性。從數字化學習到移動學習再到泛在學習的變遷路徑如圖3所示：

圖3 數字化學習—移動學習—泛在學習變遷圖

泛在學習的無所不在、無所不包、無所不能之便利為語言學習提供了廣闊的學習空間，在這種廣義界定下，泛在學習相當于電子學習與移動學習的總和。移動技術的發展使各種終端成為個人便攜裝備，視覺化工具使抽象化的信息更加具象化，游戲技術的應用使學習者始終處于語言學習交互體驗的興奮中，虛擬世界的協作成為潮流。隨著Wifi、藍牙、無縫鏈接和微型終端的發展與完善，幕課、微課、微視頻、微課件的開發與推廣以及泛在學習正在成為數字化學習發展的新潮流。

三、教學實踐

(一)“外語教育技術學理論與實踐”模塊

為了提高外語師生在外語教育技術與課程融合方面的適應性和創造性，根據外語教育技術發展與外語教學的實際，我們在西北某高校課程方案中增設了新的課程模塊(如下表所示)。

外語教育技術學理論與實踐模塊表

建立此模塊的原因有四個：第一，轉變了師生的教學和學習理念，克服了技術“敷衍”感與技術“恐懼”感。技術“敷衍”感是教師做出了華麗精美或文字堆砌的課件，久而久之，學生便會日久生厭。計算機是創造性產品的工具，往往會引起師生的“技術恐懼感”；第二，使師生明晰外語教育技術已成為我們學習生活不可或缺的工具，外語工具軟件的合理使用可實現“工欲善其事，必先利其器”之效果；第三，外語課程目標的設置要以培養學生運用外語進行交際和解決問題的能力為核心，這是實現外語人才培養目標的關鍵和保障；第四，麥克盧漢認為媒體是人體的延伸，即媒體可以提高人體的感覺和思維能力[20]。外語教育技術媒體是人的多種感覺的同時延伸，可使學生不受時間、空間、課內、課外等限制，達到呈現刺激、強化記憶，提高分析、觀察和思維能力的目的，最終取得最佳的學習效果。2006年以來，西北某大學外語學院所設“英語新課程標準下信息化課程資源的開發與利用”課程，緊扣Van Lier 的3A(AAA Curriculum Theory)課程觀，充分利用了多媒體要素，融合了現代教育技術，深入淺出地介紹了如何在英語新課程標準下，依托計算機與網絡技術來開發信息化課程資源的基本理論與實踐技術。

(二)外語教育技術與課程融合板塊

1.語言基礎課程

第一系列是“英語讀寫”課程設計。現狀：針對目前我國英語閱讀教學現狀而言，教學方法與內容存在“讀寫分離”的現象，重輸入輕輸出是當今語言教學領域普遍的疏忽。在現行的外語教學大綱中，對聽、說、讀、寫均作了單獨劃分，課時安排也多少不一，《綜合英語》(精讀)往往占課時最多，然后是閱讀(泛讀)，聽力、口語、寫作。在傳統教學方式下，這樣的單項語言技能訓練劃分有其合理性。但在網絡信息時代，課程如此劃分就遠遠落后于時代的需求了，培養出的外語人才的知識結構缺乏完整性和系統性。因此有必要對現行的課程體系加以重新歸類、調整、融合，以實現更好的教學效果。

設計理念：Van Lier[21]創立的意識(Awareness)、自主(Autonomy)、真實(Authenticity)的課程觀是進行課程建設的重要依據，同時，結合Krashen的“輸入”理論與Swain的“輸出”理論，以外語教育技術為主導，努力實現課程的意識培養、自主探索、情境建構，探索“語言輸入為導向、語言輸出為目的；以讀促寫，以寫促讀”的教學模式。

設計思路：將“閱讀”與“寫作”融合成一門課程——“英語讀寫”，這樣的課程設計既不排斥課堂讀寫的功能，又倡導網絡讀寫的優勢，對“閱讀”與“網絡閱讀”進行深度融合，結合教材，但又突破了書本內容以及時空限制。英語讀寫課的特點是將讀與寫緊密結合，以寫促讀，以寫帶讀，提高了學生的閱讀、寫作和整體英語水平。發揮了網絡教學的優勢，擴大了閱讀面，增加了寫作量。網絡環境不僅為學習者—學習者之間的多模態互動提供了教學平臺，而且也為教師提供了多樣化的教學手段和大量的信息資源[22]。“英語讀寫”的“閱讀”部分采用課堂教師導讀，進行寫作技巧講解，學生完成閱讀，課后完成網絡擴大閱讀，每周完成一定量的網絡補充閱讀任務。2010年，該院在原有讀寫課程改革的基礎上，又開展了“課堂導讀+網絡閱讀+寫作”的動態教學模式(如圖4所示)。

圖4 英語讀寫課程流程圖

在這種模式中，作為語言輸入的接受者，學生可通過分析解碼可理解輸入，并對那些引起自身注意的語言現象進行分析整合，然后輸出，學生輸出的語言又可成為其他學生的語言輸入。在中高級閱讀策略培訓過程中，以讀帶寫、以寫促讀成為學習者之間交互反饋的另一種方式。

“英語讀寫”的“寫作”部分采用多元化寫作機制，目的在于培養和啟迪學生的自主學習和創造性學習熱情，在強大的語料庫支撐下，為學生提供大量與生活緊密聯系的寫作素材，引入學生自評機制。同時，“鼓勵為主”的評講方式提高了學生寫作的積極性，有效降低了學生的寫作焦慮。授課方式為：普通教室+網絡教室。授課時，注重評估過程，建立有效的反饋機制，借鑒語料庫的范文，鼓勵學生寫出言之有物的作文來，教學流程如圖5所示：

圖5 讀寫模式下的英語寫作教學模式圖

第二系列是“視聽說”課程設計。可以將“影視欣賞”“口語”“聽力”三門課程融合成“英語視聽說”課程。

現狀：目前我國聽說教學方法存在“視、聽、說”分離的現象，割裂了視聽說感官的整體性和協作性。網絡技術使信息覆蓋面廣、超越時空、資源共享、多向互動、便于合作，使學習者接觸到真實的語境和新穎豐富的語料，也使得外語學習的自主性和互動性成為現實。

設計理念：著名實驗心理學家Treicher[23]的實驗證實：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺。人們一般能記住自己閱讀內容的10%，自己聽到內容的20%，自己看到內容的30%，自己聽到和看到內容的50%，在交流過程中自己所說內容的70%。課程設計依據Treicher的實驗、視覺理論和圖示理論，全面結合現代外語教育技術，實現視聽說的全面融合。這一課程的構建，有利于調動學生多種感官共同參與教學，使其沉浸在豐富的語言環境中，提高學習效率。

設計思路：語言學習與應用是一種多感官的體驗，而不同的媒體則通過不同的感官渠道傳輸語言信息。信息本質包括信息的產生、傳輸以及接受等，離不開基于視覺和聽覺“雙代碼”系統，“英語視聽說”有機結合了視覺、聽覺、口語表達的綜合功能，又在不同階段體現各自特色，既加強了課堂教學的功能，又倡導了網絡訓練的優勢，我們結合教材，但又不拘囿于書本內容及時空限制。

“視覺”段訓練。首先，根據難度分級，挑選適合不同年級學生、帶有英文字幕的英文電影或電視劇。在放映的過程中，教師調低原音量，使學生既能聽到原聲又不影響模仿性跟讀，從而達到使學生通過模仿語音、語調、詞語，為后續聽說練習做準備。其次，教師關閉電影原聲，保留英文字幕，讓學生以盡可能貼近劇中人的情感進行配音練習。通過“配音”“角色扮演”等課外活動，進一步加深對影片的理解。第三，教師除去電影原聲和英文字幕，讓學生在前面練習的基礎上根據劇中人的口型進行配音以及人物對話訓練。在教學中，教師主要以演示、表演、講解等形式向學生傳授教學內容，學生則通過視覺輔以聽覺輸入共同獲取理解信息。第四，高級階段要求學生登錄相關網站，在線觀看原版電影、觀看“TED”演講以及觀看國際著名網絡專業課程等。

聽力理解的過程涉及諸多超語言因素，可視材料是其中的一個重要方面[24]。在“視聽”訓練的基礎上，開展“聽覺”段訓練。教師使用數字化語言實驗室，采用跟讀、仿讀、人機對話、聽寫等形式進行聽力訓練。教師在課外為學生提供豐富的網絡聽力資源和大量的聽力訓練，引導他們完成各種聽力任務，包括選擇、配對、判斷、填空、回答問題和聽寫等。利用“在線英語聽力室”“VOA英語學習網”“人人聽力網”“UNSV英語學習頻道”，給學生提供了大量鮮活的聽力材料，學生聽力水平有了大幅提高。

“口語”段訓練。第一，課堂口語訓練采用雙教師制，即兩名口語教師同時進入課堂，目的在于加強口語訓練的師生互動。口語文本體裁從日常生活開始，逐漸進入到專題練習，如體育、美術、音樂、藝術、哲學等領域。這樣的訓練既有利于加強課堂互動，鞏固基礎視聽訓練，也有利于創設教學情景。第二，語音實驗室、錄音棚或錄播教室實踐。通過開展“語音語調競賽”“語音語調模仿”“聽寫比賽”“聽力速記”等活動，改善英語發音，提高英語的口頭表達能力。第三，網上口語實踐。由于課時數有限，網上練習就成了本課程不可或缺的部分。通過分組，充分利用個人通訊終端的便利，讓學生開展網絡視頻、音頻對話練習。學生提交語音聊天錄音或視頻記錄，作為教師的評價依據，避免網絡對話練習成為“手聊”而不是“口聊”，如圖6所示。

圖6 英語視聽說教學模式圖

“英語視聽說”利用外語教育技術，充分實現了情景教學、課堂教學與網絡教學。網絡教學借助網絡信息技術和豐富的網絡資源，拓展了學生視野，豐富了教材內容，實現了教材、課堂、網絡練習的多維化與立體化。

2.文化類課程融合板塊

現狀：文化類課程普遍存在“趕進度”“講不完”“滿堂灌”和“以教代學”的現象，忽視發揮學生主觀能動性，導致學生學習興趣低下。而傳統的“西方文化”課程又往往側重歐美國家文化，忽略其他國家文化，造成學生文化視野狹隘，難以適應時代和國際交流需求。

設計理念：依據“建構主義理論”理論、“符號互動”理論，以現代外語教育技術為主導，實現“文化內容融合”“課內課外融合”“網上網下融合”以及“課堂內外融合”的教學理念。建構適合學生綜合發展的人文通識課程，將語言的內化理解活動與外化表達活動結合起來，提高語言輸出能力，實現學生人文素養的全面提高。

設計思路：將現代外語教育技術充分融合進“文化”類課程，教材與網絡資源成為了突破時空障礙的有機立體整體，外語教育技術與“文化課程”的深度融合實現了“全媒體”的教學模式(如下頁圖7示)，實現了以教師為主導、學習者為主體、教學資源為支撐的相互融合的教學環境。加強課堂內外的互動。而且“互動的要素不僅僅包括學生和教師，各種信息技術都可以成為互動的媒介……互動的時間無限延長，擺脫了上課這一有限的時間范圍，課內課外互動得到有機的結合；互動的空間無限擴大，即使遠離課堂這一傳統互動場所，依然可以進行。”[25]

課程本身融合：把亞洲國家文化和歐洲、美洲、大洋洲、非洲等國家文化等有機融合成一門課程，命名為“世界文明進程”，劃分若干板塊，介紹各國的“歷史與今天”“環境與生活”“發明與工程”“貿易與交通”以及“語言與藝術”。融合后的文化類課程打破了專業壁壘，不同專業共享一門文化課程。課堂教學開展了系列導讀性講座，課外則通過網絡課程，采用了視/音頻技術、三維動漫技術、超文本和超鏈接技術，以“微課”模式呈現各國文化要素，構建了生動有趣、特色鮮明的世界文明知識脈絡，形成了多維立體的“世界文化地圖”知識網格。

圖7 文化類課程教學模式

另外，教師撰寫文化課程微課腳本，利用Camtasia Studio 6.0制作“微課”，并將其與翻轉課堂結合起來開展教學。若干個“微課”以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”出了一個半結構化、主題式的知識單元應用“小環境”(如圖8所示)：

圖8 文化類課程微課與翻轉課堂結合模式圖

隨著互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，翻轉課堂教學模式變得簡單實用。翻轉課堂教學模式能夠把教師從繁瑣的傳授知識的枉桔中解放出來，有更多時間為學生答疑解惑，并有利于教師進行個性化教學和學生學習能力的培養。課前，文化課教師要求學生完成文化課程規定的學習任務，觀看指定的網絡視頻課程、TED演講、國際公開課程或學院自制的微課。在課堂上，教師則組織學生借助“思維導圖工具(Inspiration)”開展“頭腦風暴”，很好地將文化知識節點有機地結合起來，通過視覺刺激，讓學生清楚文學要點之間的聯系，促進其學習及記憶。

四、結束語

目前，教育技術全面融入了外語教學全過程。技術與課程的融合必然會引發一場“靜悄悄的教學革命”。教學實踐充分證明，外語教育技術不僅僅是技術，而是一種技術語境下的課程設計的實踐、經驗和方法，是一種全新的外語學科教學論。只有全面認識外語教育技術的實踐本質和作用，不斷提高外語教育技術的學科理論水平和學科素養，才能設計與構建出新的課程模式，才能實現并達到提高外語教學質量的最終目的。

[1][3]胡加圣.基于范式轉換的外語教育技術學學科構建研究[D].上海：上海外國語大學，2012.92-96.

[2][10]胡加圣,陳堅林.外語教育技術學論綱[J].外語電化教學,2013,(2):5-14.

[4]韓連慶.技術哲學研究中應該注意的三個問題[DB/OL].http://www.govyi.com/lunwen/2008/200811/268368.shtml，2014-12-12.

[5]Ihde,D.Technology and the Lifeworld:From Garden to Earth[M].Bloomington:Indiana University Press,1990.54-56.

[6]Gardner,Howard.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences[M].New York:Basic Books,1983.10-22.

[7]曹學智.網絡技術催生新興語言學科[DB/OL].http://www.csstoday.net/Item/30289.aspx,2014-12-12.

[8]韓永進.符號、結構與技術[M].北京:人民出版社,2007.45-47.

[9]趙興龍,王冰潔,張俊.技術促進語言運用的五個假設[J].中國電化教育,2011,(4):19-20.

[11]陳堅林.大學英語教學新模式下計算機網絡與外語課程的有機整合——對計算機“輔助”外語教學概念的生態學考察[J].外語電化教學,2006,(6):3-9.

[12]教育部.教育部辦公廳關于印發《2014年教育信息化工作要點》的通知[DB/OL].http://www.jyb.cn/info.2014-12-12.

[13]周妮.信息技術與課程融合的探究[J].教育探索,2013,(4):36-37.

[14][17]郭紹青.論信息技術與課程整合[J].電化教育研究,2002,(7):23-27.

[15]邵紅萬,陳新仁.信息技術與外語課程：從輔助到常態化的學科性融合[J].外語電化教學,2012,(6):37- 42.

[16]蔡龍權,吳維屏.關于把信息技術作為現代外語教師能力構成的思考[J].外語電化教學,2014,(1):45-52.

[18]Chen,Y.S.,Kao,T.C.,Sheu,J.P.and C.Y.，Chiang.A Mobile Scaffolding-Aid-Based Bird -Watching Learning System[A].Proceedings of IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (WMTE’02)[C].Taipei:IEEE Computer Society Press,2002.15-22.

[19]Curtis,M.,Luchini,K.,Bobrowsky,W.,Quintana,C.and E.Soloway.Handheld Use in K-12:A Descriptive Account[A].Proceedings of IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (WMTE’02)[C].Taipei:IEEE Computer Society Press,2002.23-30.

[20](加)馬歇爾·麥克盧漢.理解媒介——論人的延伸[M].北京:商務印書館,2000.301-302.

[21]Van Lier,L.Interaction in the Language Curriculum:Awareness,Autonomy and Authenticity[M].New York:Longman,1996.77-87.

[22]王炤.多媒體英語寫作教學中的多模態互動模式[J].外語電化教學,2010,(6):17-22.

[23]Treicher,D.G.Are you missing the boat in training aids?[J].Film and AV Communications,1967,(1):14-16.

[24]趙婷,張法科.影響聽力理解的一個超語言因素——可視材料[J].外語電化教學,2005,(6):51-57.

[25]徐華莉.外語教學立體化互動模式研究——一種生態學視角[J].外語電化教學,2012,(5):67-72.