關注生成資源 演繹精彩課堂

◎福建省福州市亞峰中心小學 余爾真

關注生成資源 演繹精彩課堂

◎福建省福州市亞峰中心小學 余爾真

教學活動是師生互動，共同發展的過程。教師應在精心預設的基礎上，關注課堂生成的有效資源，通過預設陷阱、把握分歧、捕捉亮點、善待錯誤、活用意外資源這五種策略來展現師生智慧互動的火花，演繹精彩的教學，讓數學課堂煥發出生命的活力。

生成資源；精彩課堂；策略

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。”而在師生、生生參與、互動、發展的過程中往往會動態生成許多新的資源——新情境、新問題、新思路、新方法、新結果等。我們知道成功的課堂不僅在于教師能順利地執行預案，更在于執行預案過程中能正確關注課堂動態生成的資源，因勢利導，適時調整預案，演繹精彩的課堂。下面筆者結合教學實踐經驗，談談以下五種有效策略。

一、欲擒故縱——預設陷阱資源，誘導沖突

欲擒故縱，“縱”是手段，“擒”才是目的。數學課堂教學中的“欲擒故縱”是指教師在教學預設時，根據學生的思維定勢，故意設置陷阱，將學生引向錯誤，誘導沖突。再通過教師的引導，讓學生自主學習、合作探究錯誤的原因，得出正確的結論，這樣便能呈現出理想的教學效果。

如教學五年級“3的倍數的特征”時，教師讓學生用1、3、6組成不同的整數，并判斷哪些數分別是2、5、3的倍數。因為學生已經掌握了2、5的倍數的特征，所以對于2、5的倍數，對答如流。但哪些數是3的倍數呢？多數學生也認為個位上的數是3的倍數，這個數就是3的倍數，所以大多數同學同意3、6、13、16、36、63、136、163、316、613這些數是3的倍數。

師：你們是怎么判斷的？

生1：這還不簡單，個位上的數是3的倍數這個數就是3的倍數。

師（神秘）：是這樣的嗎？

生2：不對不對，我發現13、16個位上的數是3的倍數，13、16卻不是3的倍數。

（學生炸開了鍋，教師故作深沉）

師：怎么回事呢？那3的倍數的特征能不能看個位？

生（齊）：不能。

師：到底什么樣的數才是3的倍數呢？

通過自主發現、小組討論、計算驗證之后，學生終于知曉3的倍數的特征：各位上的數的和是3的倍數。

正是教師預設陷阱，故意將學生引向錯誤，引發學生“上當”，激發了學生強烈的探究欲望，自主尋找到正確答案，輕而易舉地完成了教學任務。

二、順水推舟——把握分歧資源，引發思辯

在教學活動中，學生經常會出現不同意見，教師可以順水推舟，組織學生辯論解決分歧。這樣既尊重了學生的個性化理解，又能引發學生思考，最后取得共識。

如，在教學四年級數學廣角“烙餅問題”時，教師課件出示關鍵信息：一個鍋每次最多只能烙2張餅，兩面都要烙，每面3分鐘。通過學習學生明確了烙1張餅最快需要6分鐘，烙2張餅最快也要6分鐘之后，教師提出烙3張餅最快需要幾分鐘時，有的學生認為最快需要12分鐘，有的學生認為最快只要9分鐘，全班同學很自然地分成了兩個陣營。

師：老師最欣賞同學有不同的聲音了？咱們開個辯論會吧！請兩方各選派一位代表，闡述觀點，讓大家信服好嗎？（經過準備，小小辯論會開始了。）

代表1（在黑板上邊擺邊說）：像這樣先烙2張——6分鐘，再烙1張——6分鐘，不是12分鐘嗎？

代表2（不甘示弱）：為什么烙2張餅和1張餅都要用6分鐘呢？可以先烙第1、2張餅的正面需要3分鐘；再烙第1張餅的反面、第3張餅的正面需要3分鐘；最后烙第2、3張餅的反面需要3分鐘，一共不是9分鐘嗎？

代表1（不服）：我覺得12分鐘也是可以的。

代表2：你那樣烙就不是最省時間了。要想最省時間鍋里必須每次總烙2張餅，別讓鍋空著。

師：好，看來要最省時間關鍵是不能讓鍋空著！

教師面對課堂生成的分歧資源，沒有簡單判斷是非，而是通過組織一場異彩紛呈的辯論大賽，聚焦“最省”；經過雙方的一場唇槍舌劍之后，領會“最省”，這樣，學生學得興趣盎然，結論得出便水到渠成。

三、另辟蹊徑——捕捉亮點資源，激活思維

課堂上亮點資源不容忽視，這些亮點往往是來自于學生獨立的思考、精彩的對話、創意的見解，稍縱即逝。這就需要教師善于捕捉，巧妙利用，激活學生的思維，收獲意外的驚喜。

如，教學四年級“多邊形內角和”時，教師出示例題：你們能想辦法求出六邊形的內角和嗎？

教師組織學生通過畫一畫，發現了每個多邊形都可以分成“邊數”－2個三角形，通過填一填、算一算，推導出多邊形的內角和＝180°×（邊數－2）的結論，從而得到了六邊形的內角和180°×（6－2）=720°。

可是有同學提出這樣想太麻煩的看法。教師立即讓他走上講臺進行講解，只見他在黑板上邊畫邊說：“我在這個六邊形中隨便點上一個點，連接每個頂點，把這個六邊形分成6個三角形，把6個三角形的內角和加起來再減去中間的一個周角不就是六邊形的內角和嗎？所以六邊形的內角和是180°×6－360°＝720°。 ”

創意的見解，即時生成的亮點資源，起到“一石激起千層浪”的效果，便生發出四邊形、五邊形、七邊形……內角和的求法，自然歸納得到多邊形的內角和＝180°×邊數－360°。

師：對比這兩種方法，你發現了什么？這兩種不同的分法得出的結論相同嗎？

生1：這兩種方法都是將六邊形分成了三角形再計算。

生2：分法不同，求內角和的方法不同，但結果相同。

生3：其實這兩種方法之間運用乘法分配律可以連接起來，180°×（邊數－2）＝180°×邊數－360°，所以用不同的分法得出的結論是相同的。

可見，正是這位同學的不經意的回答，生成“價值不菲”的教學資源。面對亮點資源，教師能靜心傾聽，及時捕捉，因勢利導，以激活學生的思維，迸發智慧的火花。這樣，既梳理了知識間的內在聯系，又歸納了多邊形內角和的求法，可謂一舉兩得！

四、撥亂反正——善待錯誤資源，點化困惑

課堂上可能出現亮點，也可能出現錯誤。課堂就是允許學生出錯的地方。學生的錯誤往往呈現出學生的困惑，體現出教學重難點。因此，需要教師善待學生的錯誤，撥亂反正，巧妙地將錯誤資源轉化為啟迪思維的一個支點，使課堂峰回路轉，同時學生的困惑也就迎刃而解！

如教學五年級數學廣角“植樹問題”時，教師為學生提供了如下情境：學校食堂門前有一條20米的小路，計劃在小路的一邊種些小樹，每隔4米種一棵（兩端種樹），一共要種多少棵樹？

生1（ 毫不猶豫）：20÷4=5（ 棵）。（ 部分同學點頭）

生2（ 喃喃自語）：不對，不對，20÷4=5（ 段），不是5棵。

教師即興采訪了幾個同學說說能種幾棵樹？并讓學生說明理由，學生說來說去，說不清楚？

師：那怎么能讓大家信服呢？

教師不做評判，引導學生畫線段圖，小組討論匯報。

生3：我知道了，20米是總長度，4米是每段長度，20÷4=5（ 段）；

生4：因為兩端種樹，從圖上可以看出棵樹比段數多1，所以應該20÷4=5（ 段），5+1=6（ 棵）。

師：這是兩端種樹的情況？那如果一端種樹呢？兩端都不種樹呢？

以上教學片段中，學生受限于段數、棵數之間概念的混淆，在思考的過程中出現一些錯誤是很正常的。教師沒有馬上糾正，從錯誤出發，通過畫線段圖，引導點撥，模糊的概念便一目了然。

五、隨機應變——活用意外資源，化解僵局

教師總是希望課堂按照預設的教案執行，但課堂情況層出不窮，讓人始料不及。因此，教學過程中難免有意外出現，這就需要教師具有駕馭課堂的能力，靈活處理意外資源，使教學效果錦上添花。

如教學四年級“解決問題”時，教師出示題目：旅行社推出“××風景區一日游”的兩種價格方案，現有成人4人，兒童6人，選哪種方案合算？

選哪種方案合算？題目的意思很明顯只能二選一，經過師生的共同努力發現，方案（一）：150×4+60×6=960（元）。方案（二）：100×10=1000（元）。基本達成了方案（一）更合算的共識。

可就在這時，有個學生堅決不同意方案一更合算。

生1：如果是我，一定是4個成人加上1個兒童湊成5人買團體票，剩下5個兒童買兒童票才最符合生活實際情況，也最便宜，總共只要100×5+60×5=800（元）。

同學們議論紛紛，以為大家都做錯了。

師：大家同意這位同學的看法嗎？（多數同學表示贊同）

生2（不服）：可題目中明明說選擇哪一種方案更合算？也就是只能二選一啊！

生1（不甘示弱）：那就是這道題目有問題！因為生活中不可能有人這么買！兩種方案綜合運用，既沒有違反旅行社規定，又便宜！何樂而不為？

越來越多的同學表示贊同。

師：老師很佩服這位同學的勇氣，他很好的將數學知識應用于生活，同時敢于挑戰課本，挑戰權威。可是生2說的也對，那我們能不能將這道題目改一改，讓題目更符合生活實際呢？

生3：應該將問題改為怎樣買最優惠？

師：大家現在同意了嗎？

生（齊）：同意！

綜上所述，方案（一）明顯是課本題目的最佳答案。但因為這位同學的“搗亂”，讓課堂陷入僵局。不過教師沒有批評學生，反而隨機應變，成功化解僵局。通過質疑、辯論、修改題目等方式，生成出與生活緊密相關聯的數學問題，既培養了學生敢于挑戰教師乃至教科書權威的精神，又生動地詮釋了數學服務于生活的理念。

總之，正如葉瀾教授所言：“不去認真預設，那是不負責任；不善實時生成，那是不夠優秀。”教師就需要在精心預設的基礎上把握動態資源，及時捕捉，合理利用，巧妙點撥……演繹出精彩的數學課堂。

陳志華）