國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式在我國(guó)的試點(diǎn)及反思

□向　麗　劉曉歡

國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式在我國(guó)的試點(diǎn)及反思

□向麗劉曉歡

上世紀(jì)末以來(lái)，國(guó)外主流的技能人才培養(yǎng)理念開(kāi)始為我國(guó)所接受，德國(guó)“雙元制”、日本“豐田教學(xué)模式”、國(guó)際勞工組織的“MES模式”、英、澳等國(guó)的“現(xiàn)代學(xué)徒制”等典型的人才培養(yǎng)模式引進(jìn)至我國(guó)并進(jìn)行試點(diǎn)。多年來(lái)試點(diǎn)推廣工作取得了很大成效，但同時(shí)也存在試點(diǎn)學(xué)校師資不能完全適應(yīng)、大面積推廣困難等多方面的問(wèn)題，這為我國(guó)現(xiàn)階段推進(jìn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革帶來(lái)了制度建設(shè)、師資保障、資金投入、環(huán)境優(yōu)化等方面的思考。

雙元制；豐田教學(xué)模式；MES模式；現(xiàn)代學(xué)徒制；教育試點(diǎn)

上世紀(jì)80年代，正值改革開(kāi)放初期，我國(guó)百業(yè)待舉，經(jīng)濟(jì)建設(shè)急需大量高素質(zhì)的基層勞動(dòng)者。隨著國(guó)門的開(kāi)放，高層領(lǐng)導(dǎo)陸續(xù)出訪西歐，發(fā)達(dá)國(guó)家發(fā)展職業(yè)教育的各種信息紛紛傳入國(guó)內(nèi)，國(guó)外主流的技能人才培養(yǎng)的理念開(kāi)始為我國(guó)所接受。在國(guó)家政權(quán)機(jī)構(gòu)的直接推動(dòng)下，以德國(guó)“雙元制”為代表的幾種典型的技能人才培養(yǎng)模式得以在我國(guó)各地試點(diǎn)，30多年來(lái)，這些模式的核心理念一直在影響著我國(guó)技能人才培養(yǎng)的實(shí)踐。2014年全國(guó)職教工作會(huì)議再次提出 “推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新”、“堅(jiān)持校企合作、工學(xué)結(jié)合，強(qiáng)化教學(xué)、學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)相融合的教育教學(xué)活動(dòng)”。撫今追昔，回顧我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的實(shí)踐，尤其是借鑒國(guó)外先進(jìn)模式的實(shí)踐歷史，有必要反思其中存在的問(wèn)題，以更好地為后來(lái)者指明前進(jìn)的方向。

一、國(guó)外典型的技能人才培養(yǎng)模式及其特點(diǎn)簡(jiǎn)介

（一）德國(guó)“雙元制”及其特點(diǎn)

“雙元制”是源于德國(guó)的一種職業(yè)培訓(xùn)模式，所謂雙元，是指職業(yè)教育的實(shí)施地點(diǎn)有兩個(gè)，“一元”是傳授與職業(yè)有關(guān)專業(yè)知識(shí)的學(xué)校；另“一元”是學(xué)生能接受職業(yè)技能方面專業(yè)培訓(xùn)的具有辦學(xué)資格的企業(yè)［1］。“職業(yè)性原則”是“雙元制”遵循的重要教育教學(xué)原則，與其他技能人才培養(yǎng)模式比較，德國(guó)“雙元制”一個(gè)突出的特點(diǎn)是，它培養(yǎng)的是整個(gè)職業(yè)所需要的技能，而不是零碎的或片面的技能［2］，企業(yè)本位是“雙元制”的核心。

“雙元制”是按“新社團(tuán)主義”的規(guī)范組織的，在“雙元制”中，政府、工會(huì)、行業(yè)協(xié)會(huì)以及學(xué)校，通過(guò)協(xié)商的方式，對(duì)“雙元制”的實(shí)施達(dá)成了一致意見(jiàn)，以法律的形式形成了相對(duì)完整、明晰的規(guī)范體系。在宏觀層面，德國(guó)“雙元制”建立了較為完善的法律體系，1969年的《職業(yè)教育法》將學(xué)徒制整合到職業(yè)教育系統(tǒng)中，2005年，在總結(jié)多年立法經(jīng)驗(yàn)上，又頒布并實(shí)施了新的《職業(yè)教育法》。在中觀層面，《職業(yè)教育條例》和《框架教學(xué)計(jì)劃》，構(gòu)成了全國(guó)層面的專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)文件的體系，使企業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)學(xué)校教學(xué)有章可循。在微觀層面，各州的教育與文化事務(wù)部對(duì)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)進(jìn)行全面的監(jiān)督和管理［3］。

（二）日本“豐田模式”及其特點(diǎn)

所謂“豐田模式”，是指1989年中國(guó)汽車總公司、日本豐田汽車公司、金杯汽車公司合作建立的中國(guó)汽車工業(yè)豐田金杯技工培訓(xùn)中心所采用的技工培訓(xùn)的方式、方法［4］。

“豐田模式”為了訓(xùn)練學(xué)生基本功，提高學(xué)生基本技能，專門設(shè)計(jì)了系列的實(shí)習(xí)課題。“豐田模式”教學(xué)時(shí)間的安排上，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之比為1∶2，理論教學(xué)緊密服務(wù)于實(shí)習(xí)教學(xué)［5］，豐田金杯技工培訓(xùn)中心中方教師根據(jù)日方提供的教學(xué)大綱，開(kāi)發(fā)了專業(yè)課教材和專業(yè)基礎(chǔ)課教材。這些教材的特點(diǎn)是內(nèi)容圍繞實(shí)習(xí)教學(xué)展開(kāi)、側(cè)重基本原理與基本概念的敘述及應(yīng)用、不太強(qiáng)調(diào)理論的系統(tǒng)性。

“6S”管理是豐田模式的精髓，是豐田汽車制勝的法寶。“整理、整頓、清掃、清潔、安全、素養(yǎng)”始終貫穿在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中。豐田模式的另一個(gè)重要組成部分是廣泛開(kāi)展體育活動(dòng)，提高學(xué)生身體素質(zhì)。在教學(xué)過(guò)程中，豐田金杯技工培訓(xùn)中心一直堅(jiān)持對(duì)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期訓(xùn)練，每月都要對(duì)實(shí)習(xí)教學(xué)設(shè)備進(jìn)行一次全面的系統(tǒng)的安全檢查，提出限期整改的意見(jiàn)，并責(zé)任到人。

（三）國(guó)際勞工組織“MES模式”其特點(diǎn)

MES是英文ModulesofEmployableSkill的縮寫，是國(guó)際勞工組織研究開(kāi)發(fā)出來(lái)的一種先進(jìn)的培訓(xùn)模式。國(guó)際勞工組織于70年代初組織了一批專家在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，綜合并借鑒了歐美一些發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)發(fā)出這種模塊培訓(xùn)法（MES）［6］。

MES在職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)系統(tǒng)觀的基礎(chǔ)上，運(yùn)用“模塊組合”的設(shè)計(jì)思想，開(kāi)發(fā)職業(yè)教育課程，實(shí)施教學(xué)。MES采用崗位工作描述表的方式，確定崗位應(yīng)該具備的全部職業(yè)能力，然后根據(jù)不同的工作職能劃分不同的工作任務(wù)，每項(xiàng)工作任務(wù)作為一個(gè)模塊，最后分析每個(gè)模塊的實(shí)際需要，確定出完成該工作所需的全部知識(shí)和技能，每個(gè)單項(xiàng)的知識(shí)和技能稱為一個(gè)學(xué)習(xí)單元（簡(jiǎn)稱LE）。MES突破了傳統(tǒng)的以學(xué)科為系統(tǒng)的培訓(xùn)模式，建立起了以職業(yè)崗位需求為體系的新模式，這就使得職業(yè)培訓(xùn)更加貼近實(shí)際，縮短了培訓(xùn)與就業(yè)的距離。

（四）英、澳“現(xiàn)代學(xué)徒制”及其特點(diǎn)

綜觀當(dāng)前世界職業(yè)教育的研究，人們一般將以校企合作為基礎(chǔ)、納入國(guó)家人力資源開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略的學(xué)徒制形態(tài)統(tǒng)稱為“現(xiàn)代學(xué)徒制”［7］，例如處于英國(guó)政府技能開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略核心地位的“學(xué)徒制”、澳大利亞的 “新學(xué)徒制”等。具體而言，“現(xiàn)代學(xué)徒制”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的具體方式，這一培養(yǎng)模式的建構(gòu)，以企業(yè)用人需求與崗位資格標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)，以校企合作開(kāi)發(fā)課程為紐帶，通過(guò)工學(xué)結(jié)合、半工半讀的形式，促進(jìn)學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)的相互參與與深度融合。

“現(xiàn)代學(xué)徒制”的培養(yǎng)模式已基本脫離“以理論為主實(shí)踐為輔”的傳統(tǒng)職業(yè)教育模式，該模式的運(yùn)行，首先要基于對(duì)所從事職業(yè)崗位進(jìn)行細(xì)致的職業(yè)能力分析，其次緊密結(jié)合企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際進(jìn)行課程設(shè)計(jì)及行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)，“學(xué)練做一體化”模式教學(xué)的理念始終貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。課程教學(xué)內(nèi)容選取更加結(jié)合生產(chǎn)實(shí)際，并充分吸納了 “師傅帶徒弟”時(shí)“所學(xué)即所用”的易于接受的優(yōu)點(diǎn)，建立在校企專家共同研討的集體智慧之上的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，較傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”形式更具科學(xué)性。

二、國(guó)外典型的技能人才培養(yǎng)模式的試點(diǎn)背景與取得的成效

上世紀(jì)80年代至90年代末，上述這些典型的技能人才培養(yǎng)模式在我國(guó)紛紛試點(diǎn)。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，尤其是國(guó)家示范性院校建設(shè)項(xiàng)目的開(kāi)展，國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式更是廣泛推廣，研究者從不同角度對(duì)此進(jìn)行了關(guān)注。本文重點(diǎn)關(guān)注“試點(diǎn)”的因由、初期存在的問(wèn)題以及由此引起的反思。

（一）“雙元制”的試點(diǎn)背景與取得的成效

1.我國(guó)試點(diǎn)“雙元制”的背景。1983年10月中國(guó)教育部與聯(lián)邦德國(guó)教科部簽署了中德教育合作《備忘錄》，上海電子工業(yè)學(xué)校（現(xiàn)為上海電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院中德學(xué)院）、湖北十堰汽車技工學(xué)校（現(xiàn)為東風(fēng)汽車公司高級(jí)技工學(xué)校）、武漢湖北啤酒學(xué)校（現(xiàn)為湖北輕工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院）與天津中德現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)培訓(xùn)中心（現(xiàn)為天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院），確定為首批執(zhí)行中德合作項(xiàng)目的示范學(xué)校。1985年5月，中國(guó)國(guó)家教育委員會(huì)經(jīng)商有關(guān)省市，確定蘇州、無(wú)錫、常州、沙市、沈陽(yáng)和蕪湖6個(gè)城市借鑒德國(guó)“雙元制”教學(xué)模式，先行試點(diǎn)。1989年4月中國(guó)國(guó)家教委主任李鐵映批復(fù)無(wú)錫借鑒德國(guó)“雙元制”職教試點(diǎn)方案并指出“方案基本可行，在實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)”。2004年1月，湖北省教育廳、東風(fēng)汽車公司與德國(guó)簽署《教育與合作備忘錄》，2006 年2月在十堰湖北汽車工業(yè)學(xué)院建立中德高等雙元制學(xué)院。隨后，中國(guó)輕工業(yè)部、湖北省教育廳與德國(guó)合作。在1988年湖北輕工業(yè)學(xué)校（現(xiàn)為湖北輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院）建立的湖北啤酒學(xué)校基礎(chǔ)上，進(jìn)一步與武漢工業(yè)學(xué)院聯(lián)辦中德啤酒學(xué)院，中德職教合作擴(kuò)展至高等職業(yè)教育領(lǐng)域［8］。

2.“雙元制”試點(diǎn)取得的成效。根據(jù)全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“八五”規(guī)劃國(guó)家級(jí)重點(diǎn)課題《借鑒德國(guó)“雙元制”經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育改革的研究與實(shí)驗(yàn)》綜合報(bào)告和20世紀(jì)90年代活躍在職教界的學(xué)者們發(fā)表的論文等資料顯示，我國(guó)借鑒“雙元制”模式，經(jīng)過(guò)10多年的推廣實(shí)驗(yàn)，取得了多方面的成就，具體如下：

第一，“能力本位”的思想為職教界普遍接受，傳統(tǒng)課程教學(xué)模式得到改觀。經(jīng)過(guò)多年的“雙元制”試點(diǎn)實(shí)踐，根據(jù)試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)單位、研究機(jī)構(gòu)學(xué)者所提供的大量實(shí)驗(yàn)材料證明，中德合作試點(diǎn)“雙元制”的理論假設(shè)得到了驗(yàn)證，以職業(yè)能力為本位的人才培養(yǎng)模式初步形成。具體表現(xiàn)在：根據(jù)社會(huì)與企業(yè)需求，確立了“能力本位”的新型人才培養(yǎng)規(guī)格；打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，調(diào)整了課程結(jié)構(gòu)，合并相關(guān)課程，強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容的實(shí)用性和應(yīng)用性。試點(diǎn)期間，據(jù)當(dāng)時(shí)的研究人員統(tǒng)計(jì)，“雙元制”試點(diǎn)學(xué)校在教學(xué)過(guò)程中變?cè)瓉?lái)我國(guó)技工培訓(xùn)的理論與實(shí)踐50%：50%的比例為30%：70%［9］，以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目的的教學(xué)方法得到了推廣。

第二，學(xué)生職業(yè)基礎(chǔ)進(jìn)一步拓寬，畢業(yè)生普遍受到用人單位歡迎。據(jù)當(dāng)年國(guó)家教委職教司李渝紅的撰文介紹，從六個(gè)試點(diǎn)城市幾屆畢業(yè)生的綜合考核成績(jī)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)普遍高于普通職業(yè)高中和普通技校的學(xué)生。“已畢業(yè)的一、二屆學(xué)生100%都達(dá)到三級(jí)工的水平，68.3%的學(xué)生能達(dá)到四級(jí)工水平，還有9.1%的學(xué)生能達(dá)到五級(jí)工水平”［10］。“雙元制”試點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生不僅專業(yè)技能過(guò)硬，而且紀(jì)律嚴(yán)明，企業(yè)精神突出。據(jù)沙市、蕪湖、沈陽(yáng)等地實(shí)驗(yàn)學(xué)校的介紹，企業(yè)爭(zhēng)相來(lái)校錄用畢業(yè)生，并安排在重要工作崗位。

第三，促進(jìn)了師資隊(duì)伍建設(shè)，增強(qiáng)了企業(yè)參與意識(shí)。通過(guò)實(shí)驗(yàn)，試點(diǎn)學(xué)校的教師們改變了傳統(tǒng)“重理論、輕實(shí)踐”的傳統(tǒng)的教育觀念，按照實(shí)習(xí)教學(xué)、技能培訓(xùn)為主的原則，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)大綱，編寫實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教材。教師通過(guò)參加培訓(xùn)，教學(xué)法方面的知識(shí)、技巧也得到了很大提高。與此同時(shí)，“雙元制”的試點(diǎn)所帶來(lái)的良好教學(xué)效果，引起了試點(diǎn)企業(yè)極大的興趣，沙市、無(wú)錫等地的企業(yè)從經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所等方面給予了試點(diǎn)學(xué)校極大支持［11］，“雙元制”的試點(diǎn)試驗(yàn)，在很大程度上喚醒了企業(yè)參與職業(yè)教育的意識(shí)。

（二）“豐田模式”的試點(diǎn)背景與取得的成效

1.我國(guó)試點(diǎn)“豐田模式”的背景。我國(guó)借鑒“豐田模式”始于1989年，由中國(guó)汽車工業(yè)總公司牽頭，沈陽(yáng)金杯汽車公司與日本豐田汽車公司達(dá)成合作辦學(xué)的意向，中日雙方簽署在中國(guó)沈陽(yáng)建立“中國(guó)汽車工業(yè)豐田金杯技工培訓(xùn)中心”的合作文件。1990年至2010年期間，日本豐田汽車公司向中國(guó)汽車工業(yè)豐田金杯技工培訓(xùn)中心進(jìn)行了7期無(wú)償援助培訓(xùn)［12］。援助內(nèi)容主要有：實(shí)訓(xùn)教學(xué)文件，包括實(shí)訓(xùn)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)訓(xùn)教學(xué)計(jì)劃、實(shí)訓(xùn)教材等有關(guān)教學(xué)資料；實(shí)訓(xùn)設(shè)備，包括普通金屬加工機(jī)床、數(shù)控設(shè)備、汽車等；中方實(shí)訓(xùn)教師到日本豐田汽車公司接受培訓(xùn)；日本專家到豐田金杯技工培訓(xùn)中心進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)，日本豐田職業(yè)教育模式就此開(kāi)始引進(jìn)我國(guó)。

2.“豐田模式”試點(diǎn)取得的成效。通過(guò)借鑒“豐田模式”，試點(diǎn)學(xué)校教師的整體素質(zhì)得到了提升，豐田教學(xué)模式的“訓(xùn)練三階段、四部教學(xué)法”在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師中得到充分的運(yùn)用。通過(guò)實(shí)施“豐田模式”，試點(diǎn)單位學(xué)生的技能水平得到了大幅度提高。以沈陽(yáng)豐田金杯汽車學(xué)校為例，在引進(jìn)日本豐田職業(yè)教育模式的20多年時(shí)間里，在各級(jí)各類的技能大賽中，學(xué)生都取得了優(yōu)異成績(jī)。據(jù)當(dāng)時(shí)的研究人員介紹，金杯技工培訓(xùn)中心“3屆畢業(yè)生考工定級(jí)中，96名畢業(yè)生中有7人通過(guò)了6級(jí)工考試，被定為6級(jí)技工，30人通過(guò)了五級(jí)工考試，被定為五級(jí)技工，其余全部通過(guò)了四級(jí)工考證被定為四級(jí)技工”［13］。

（三）“MES模式”的試點(diǎn)背景與取得的成效

1.我國(guó)試點(diǎn)“MES模式”的背景。1978年改革開(kāi)放后不久，勞動(dòng)部培訓(xùn)司引進(jìn)了國(guó)際勞工組織開(kāi)發(fā)的職業(yè)培訓(xùn)的技能模塊MES課程。從此中等職業(yè)技術(shù)教育逐漸改變了課程理念，形成了“職業(yè)教育課程應(yīng)從工作需要出發(fā)，而不是以存儲(chǔ)知識(shí)作為課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)”和“職業(yè)教育按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過(guò)模塊的疊加來(lái)完成的靈活的模塊化課程”。自從1987年10月中國(guó)勞動(dòng)部聘請(qǐng)專家在天津、上海舉辦研修班開(kāi)展MES模式培訓(xùn)以來(lái)，MES模式在天津職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)中心、沈陽(yáng)大東區(qū)職業(yè)學(xué)校、首都鋼鐵公司技校等地得到推廣應(yīng)用［14］。

2.“MES模式”試點(diǎn)取得的成效。30多年來(lái)，“MES模式”在職業(yè)院校以及各技工學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，仍然發(fā)揮著它的優(yōu)勢(shì)，取得了良好的教學(xué)效果。體現(xiàn)在：

第一，“MES模式”有效提升了技工學(xué)校、職業(yè)院校學(xué)生的操作技能。自從“MES模式”介紹至我國(guó)以來(lái)，一些技工學(xué)校、職業(yè)學(xué)校采用“MES”的理念開(kāi)發(fā)課程，培養(yǎng)學(xué)生的操作技能，取得了較為突出的成就。例如沈陽(yáng)大東區(qū)職業(yè)學(xué)校、首都鋼鐵公司技校自1989年開(kāi)始采用MES進(jìn)行車、鉗工就業(yè)前培訓(xùn)，這些畢業(yè)生進(jìn)入企業(yè)后普遍受到用人單位的好評(píng)。

第二，“MES模式”廣泛用于企業(yè)職工、建筑行業(yè)農(nóng)民工的培訓(xùn)，提高了企業(yè)的用工質(zhì)量。“MES模式”由于靈活性好、適應(yīng)性強(qiáng)，目前被廣泛用于企業(yè)職工、建筑行業(yè)農(nóng)民的培訓(xùn)。例如本世紀(jì)初，天津港集團(tuán)有限公司6000多管理及專業(yè)人員通過(guò)“MES模式”開(kāi)展培訓(xùn)，取得了良好的效果［15］。在北京、天津、重慶等地，由政府出資培訓(xùn)建筑行業(yè)的農(nóng)民工，其教學(xué)模式多是采用“MES模式”。

（四）“現(xiàn)代學(xué)徒制”的試點(diǎn)背景與取得的成效

1.我國(guó)試點(diǎn)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的背景。我國(guó)技工學(xué)校是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)而建立的一種將企業(yè)在崗實(shí)踐與學(xué)校理論學(xué)習(xí)相結(jié)合的職業(yè)教育形態(tài)，它明顯帶有西方現(xiàn)代學(xué)徒制的基本特征，即由產(chǎn)業(yè)部門領(lǐng)導(dǎo)；校企合作緊密（甚至“前校后廠”、“校廠合一”），實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)的比例在1：1以上；學(xué)生免費(fèi)學(xué)習(xí)還可獲得一定補(bǔ)助。因此“現(xiàn)代學(xué)徒制”在我國(guó)推廣的時(shí)間較為久遠(yuǎn)。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)推行“現(xiàn)代學(xué)徒制”是伴隨著職業(yè)院校課程教學(xué)改革的推進(jìn)，特別是在國(guó)家示范性職業(yè)院校和骨干院校的專業(yè)課程體系和教學(xué)模式改革建設(shè)之后逐步明晰起來(lái)的。

2.“現(xiàn)代學(xué)徒制”試點(diǎn)取得的成效。近些年來(lái)，我國(guó)部分省市正在大力推進(jìn)職業(yè)教育學(xué)徒制，例如江西省新余市、江蘇省連云港市等。具體而言，我國(guó)借鑒“現(xiàn)代學(xué)徒制”其成效體現(xiàn)在二方面：

一是招生與招工互通，密切了校企之間的關(guān)系。“現(xiàn)代學(xué)徒制”下，學(xué)生入校后就能有意識(shí)的對(duì)自己進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，有目的的學(xué)習(xí)和積累知識(shí)。企業(yè)招收非熟練工，能更主動(dòng)地關(guān)心和參與學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)，愿意為此進(jìn)行投入，由此可密切和加深校企雙方的戰(zhàn)略伙伴關(guān)系。以江西新余為例，新余職業(yè)院校與沿海企業(yè)建立了長(zhǎng)期穩(wěn)定的人才培養(yǎng)與訂單就業(yè)的校企合作關(guān)系。目前，新余民辦職業(yè)院校畢業(yè)生一次性推介就業(yè)率已達(dá)98%以上［16］。

二是畢業(yè)與就業(yè)對(duì)接，增強(qiáng)了職業(yè)教育的吸引力。“現(xiàn)代學(xué)徒制”提倡實(shí)現(xiàn)“雙證融通”機(jī)制。政、校、企三方合力控制，督查非法、無(wú)序招工和就業(yè)行為，嚴(yán)格落實(shí)“先培訓(xùn)、后上崗就業(yè)”準(zhǔn)入制度。這樣在很大程度上提高了畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量。以廣東清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，該學(xué)院進(jìn)行“現(xiàn)代學(xué)徒制”試點(diǎn)后，機(jī)電一體化等專業(yè)的畢業(yè)生不僅在合適的崗位上成功就業(yè)，而且三年后大部分學(xué)生的職位得到了提升［17］。

三、國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式試點(diǎn)存在的主要問(wèn)題

（一）試點(diǎn)學(xué)校師資隊(duì)伍不能完全適應(yīng)國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式

國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式的引入，對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，從課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)計(jì)劃到教學(xué)方法等均帶來(lái)了嚴(yán)重挑戰(zhàn)，以能力為本位的培養(yǎng)目標(biāo)、以職業(yè)活動(dòng)為核心的課程體系、行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方式等等，使我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)科型的師資難以適應(yīng)。表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

1.教師的教育理念難以轉(zhuǎn)變。我國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)教育比較重視理論知識(shí)的傳授，而輕視實(shí)踐技能的訓(xùn)練。據(jù)當(dāng)時(shí)試點(diǎn)學(xué)校反映，許多教師缺少實(shí)踐動(dòng)手能力和必要的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，他們習(xí)慣于進(jìn)行系統(tǒng)的理論知識(shí)教學(xué)，對(duì)打破學(xué)科體系的綜合課程、模塊化的教學(xué)模式、大量的技能訓(xùn)練，對(duì)許多教師來(lái)說(shuō)一時(shí)難以接受［18］。這在很大程度上阻礙了培養(yǎng)工作的實(shí)施。

2.教師的知識(shí)、技能結(jié)構(gòu)不適應(yīng)新的培養(yǎng)模式。國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式的試點(diǎn)，要求打破傳統(tǒng)學(xué)科課程體系，根據(jù)企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容，以職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域?yàn)閱挝辉O(shè)置教學(xué)模塊，對(duì)教師的實(shí)踐技能要求高，我國(guó)的職教師資是受傳統(tǒng)高等教育學(xué)科培養(yǎng)方式的影響，其知識(shí)面較窄而理論程度較深，很難勝任教學(xué)工作。這一問(wèn)題，在上世紀(jì)90年代我國(guó)雙元制試點(diǎn)學(xué)校沙市工業(yè)技校反映，“若非知識(shí)與技能都較全面的人實(shí)在是難以勝任的”［19］。

3.教師教學(xué)方法單一。國(guó)外技能人才培養(yǎng)過(guò)程中，實(shí)習(xí)課題的設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)的組織等等，都充分體現(xiàn)了“行動(dòng)導(dǎo)向”的原則，要求教師掌握并能運(yùn)用多種教學(xué)方法。我國(guó)職業(yè)學(xué)校的多數(shù)教師擅長(zhǎng)理論知識(shí)的講授，在靈活運(yùn)用多種行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方法組織教學(xué)方面，還存在一定的欠缺，這勢(shì)必給課程的實(shí)施帶來(lái)難度。

（二）國(guó)外技能人才模式實(shí)驗(yàn)成本較高，大面積推廣困難

無(wú)論是德國(guó)“雙元制”、日本“豐田模式”、國(guó)際勞工組織的“MES模式”，還是英國(guó)、澳大利亞的“現(xiàn)代學(xué)徒制”，這些發(fā)達(dá)國(guó)家的技能人才培養(yǎng)模式有一個(gè)共同特點(diǎn)，就是實(shí)行小班化教學(xué)，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)能充分提供滿足教學(xué)需求的教學(xué)資源。以德國(guó)“雙元制”為例，職業(yè)學(xué)校都采用“小班化”教學(xué)，一般每個(gè)班級(jí)只有30人左右；而“豐田教學(xué)模式”強(qiáng)調(diào)一人一機(jī)，一人一崗，這些對(duì)充分利用教學(xué)資源，對(duì)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)，有效提高教學(xué)質(zhì)量等都非常有利。

我國(guó)職業(yè)院校長(zhǎng)期以來(lái)投入不足，教學(xué)資源匱乏，為了節(jié)省辦學(xué)成本，職業(yè)院校一般采用40人以上的大班級(jí)教學(xué)，教學(xué)設(shè)備落后，教學(xué)條件薄弱。完全按照發(fā)達(dá)國(guó)家技能人才培養(yǎng)模式的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)，進(jìn)行教學(xué)評(píng)估，并大面積推廣，有很大的難度。近些年推進(jìn)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的高職院校，例如廣東清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，反映現(xiàn)代學(xué)徒制工作方式的“運(yùn)作成本遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于常規(guī)的人才培養(yǎng)成本”［20］。

（三）校企合作的環(huán)境不夠優(yōu)化

綜觀國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式，盡管它們各具特色，但它們處在同一個(gè)歷史時(shí)期發(fā)展過(guò)程中，亦有許多共同點(diǎn)。其中最為突出的是，技能人才的培養(yǎng)與企業(yè)聯(lián)系緊密，在生產(chǎn)實(shí)踐中打造純正的技能人才。而這些發(fā)達(dá)國(guó)家為了保障校企合作的有效實(shí)施，建立了依法治教的法律體系，從法律形式上完善了職業(yè)教育校企合作的管理和運(yùn)行，為校企合作提供了良好的生態(tài)環(huán)境。

反觀我國(guó)技能人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，盡管各級(jí)政府已開(kāi)始重視校企合作，但是當(dāng)前我國(guó)對(duì)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的規(guī)范，主要以政策文件的形式出現(xiàn)，法律制度還不夠完善。作為教育基本法的《教育法》、部門教育法的《職業(yè)教育法》，以及《勞動(dòng)法》等都只是原則性地提出了工學(xué)結(jié)合的建議。在“現(xiàn)代學(xué)徒制”試點(diǎn)過(guò)程中，一些關(guān)于工學(xué)結(jié)合的法律法規(guī)，也存在許多不明和不細(xì)之處，缺少可操作性。例如，在上世紀(jì)90年代我國(guó)上海市職業(yè)學(xué)校試點(diǎn)“雙元制”時(shí)，有專家就指出，一些工廠沒(méi)有認(rèn)識(shí)到“企業(yè)培訓(xùn)”的重要性，再加上沒(méi)有相應(yīng)的法律約束，學(xué)生被當(dāng)成單純的勞動(dòng)力使用，影響了“雙元制”的實(shí)施［21］。

四、關(guān)于歷史與現(xiàn)實(shí)的反思

改革開(kāi)放30多年我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的歷史，也是借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，不斷試驗(yàn)、修正的歷史。撫今追昔，從以下幾方面對(duì)我國(guó)試點(diǎn)國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，也許能給后來(lái)者一些啟示。

（一）探索產(chǎn)教結(jié)合人才培養(yǎng)模式，應(yīng)成為我國(guó)職業(yè)院校制度化的工作

上世紀(jì)90年代初，德國(guó)“雙元制”、日本“豐田教學(xué)模式”曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)，但在90年代末期都陷入了低谷。其中一個(gè)重要的原因在于，這些試點(diǎn)試驗(yàn)帶有很強(qiáng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制特點(diǎn)，在國(guó)家和地方政府的強(qiáng)力推進(jìn)下，項(xiàng)目的引進(jìn)與展開(kāi)都進(jìn)行得較為順利。然而一旦失去了課題經(jīng)費(fèi)和特殊政策的支持，失去了管理層與媒體的深度關(guān)注，試點(diǎn)學(xué)校和地區(qū)普遍出現(xiàn) “實(shí)驗(yàn)后的迷惘”，教育教學(xué)又恢復(fù)了原貌，理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題依然存在。

反思?xì)v史，筆者認(rèn)為，探索“工學(xué)結(jié)合”、“產(chǎn)教融合”的人才培養(yǎng)模式，對(duì)職業(yè)院校而言，不應(yīng)僅僅只是一項(xiàng)政策引導(dǎo)下的工作。職業(yè)教育只有深刻認(rèn)識(shí)到人才培養(yǎng)模式的改革在職業(yè)教育發(fā)展中的深刻價(jià)值，通過(guò)制度使人才培養(yǎng)模式改革固化為職業(yè)院校的常規(guī)工作，成為職業(yè)院校的長(zhǎng)期工作任務(wù)，才能真正促進(jìn)職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展，達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是制約人才培養(yǎng)模式改革的瓶頸

職業(yè)教育是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為目的的教育，職業(yè)院校的教師應(yīng)既具有深厚的專業(yè)理論知識(shí)，又具有豐富的崗位實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，始終是制約我國(guó)職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式改革的瓶頸所在。解決這一問(wèn)題，首要的是要規(guī)范職業(yè)學(xué)校教師的任職標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格職業(yè)學(xué)校教師資格認(rèn)證制度。其次，推動(dòng)職業(yè)院校課程與教學(xué)改革，培養(yǎng)“會(huì)教學(xué)”的雙師型教師。綜觀國(guó)外幾種典型的技能人才培養(yǎng)模式，無(wú)論是理論教學(xué)，還是實(shí)踐教學(xué)，這些培養(yǎng)方式都充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育思想。教學(xué)過(guò)程中師生之間的身份逐漸明晰，教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者、講解者，而且是學(xué)生的指導(dǎo)者與咨詢者；學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者，而是積極參與課堂、自主學(xué)習(xí)的探索者。借鑒國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式，我國(guó)職業(yè)院校可通過(guò)推動(dòng)專業(yè)課程與教學(xué)方法的改革，遵循“做中學(xué)”的原則，引導(dǎo)教師掌握職業(yè)教育的教學(xué)方法與技能，提升教學(xué)能力。

（三）加大職業(yè)教育辦學(xué)投入是人才培養(yǎng)模式推廣的關(guān)鍵

技能人才的教育，需要各類先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)設(shè)施。綜觀國(guó)外幾種典型的技能人才培養(yǎng)模式在我國(guó)的實(shí)踐情況，其教學(xué)均要求采用小班化，教學(xué)材料要求“真刀真槍”，與傳統(tǒng)教學(xué)模式比較，它們需要更多的教學(xué)資源的投入。借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家技能人才培養(yǎng)模式，我國(guó)各級(jí)政府應(yīng)加大對(duì)職業(yè)院校的資金投入，與此同時(shí)，職業(yè)學(xué)校也應(yīng)該探索各種“節(jié)流開(kāi)源”的路徑與方法，工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“以產(chǎn)養(yǎng)教”，在促進(jìn)自身發(fā)展的同時(shí)提高社會(huì)效益。

（四）校企合作的良好環(huán)境是人才培養(yǎng)模式實(shí)施的重要保證

建立依法治教的法律體系，使職業(yè)教育真正有法可依，是國(guó)外技能人才培養(yǎng)模式能在我國(guó)順利運(yùn)行的重要保證。以德國(guó)為例，1969年德國(guó)頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，德國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制——“雙元制”的地位正式以法律形式予以確立。1981年德國(guó)又頒布了該法的配套法——《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》，并于2005年、2007年先后兩次對(duì)該法進(jìn)行了修訂。早在1964年，英國(guó)即制訂了《產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)法》作為學(xué)徒制在內(nèi)的各種企業(yè)培訓(xùn)的主要法律依據(jù)。2009年又制定了 《英格蘭學(xué)徒制培訓(xùn)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)徒制的相關(guān)內(nèi)容又進(jìn)行了補(bǔ)充［22］。

借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)職業(yè)教育推進(jìn)“現(xiàn)代學(xué)徒制”等技能人才培養(yǎng)模式，當(dāng)前首要的任務(wù)是修訂《職業(yè)教育法》，建立普適性的法律法規(guī)，確立企業(yè)在職業(yè)教育辦學(xué)中的主體地位。除此，還應(yīng)制定相關(guān)的配套法及實(shí)施細(xì)則。具體而言，應(yīng)從經(jīng)費(fèi)支持、稅收優(yōu)惠、社會(huì)榮譽(yù)等方面著手，制訂相關(guān)法規(guī)與政策，鼓勵(lì)企業(yè)參與職業(yè)教育，同時(shí)明確學(xué)校、家庭、企業(yè)三方在校企合作中的權(quán)利和義務(wù)。其次，應(yīng)通過(guò)立法等措施，樹(shù)立行業(yè)協(xié)會(huì)的地位與權(quán)威，修訂相應(yīng)的法律法規(guī)，明確行業(yè)協(xié)會(huì)的作用、職能及運(yùn)行方式，使行業(yè)協(xié)會(huì)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的主體地位和在行業(yè)管理中的權(quán)威地位得以確立。通過(guò)以上種種方式，營(yíng)造校企合作的良好環(huán)境，從而達(dá)到提升人才培養(yǎng)水平的目的。

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責(zé)任編輯王國(guó)光

向麗（1971-），女，湖南澧縣人，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)；劉曉歡（1957-），女，湖南湘鄉(xiāng)人，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向?yàn)楦呗毥逃l(fā)展。

湖北省教育廳人文社科重點(diǎn)項(xiàng)目“高深工作知識(shí)與高職人才培養(yǎng)基本問(wèn)題研究”（編號(hào)：2012D032），主持人：向麗。

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1001-7518（2015）02-0052-06