“4+2”中等職業學校專業教師培養模式的構想

□楊　勇　董顯輝　趙　銘

“4+2”中等職業學校專業教師培養模式的構想

□楊勇董顯輝趙銘

“4+2”模式是我國欲積極推進的中等職業學校專業教師培養模式，它可以優化中等職業學校教師結構和適應開放的教師教育體系。在國家政策和國內外“4+2”基礎教育教師培養模式的支持和借鑒下，“4+2”中等職業學校專業教師培養模式將成為培養高素質的“雙師型”職教師資的有效模式。

“4+2”；中職專業教師；培養；構想

中等職業學校是承擔中等職業教育的主要機構，肩負培養初級技術技能型人才的重任。目前，我國中等職業教育的發展處于從規模向質量轉變階段，而提高質量的關鍵在于擁有一支適應中等職業教育改革和發展要求的高素質教師隊伍，尤其需要高層次“雙師型”的專業教師。如何培養高層次“雙師型”專業教師是培養機構探索的一個重要課題。“4+2”培養模式在基礎教育教師培養中的成功經驗，為中等職業教育師資培養提供了借鑒，構建開放式的“4+2”中等職業學校教師培養模式將符合職業教育教師教育的要求。

一、“4+2”中等職業學校專業教師培養模式的概念

所謂“4+2”中等職業學校專業教師培養模式，就是通過人才培養模式的轉型，實現由傳統職業技術師范教育的專業課程與職業教育教師教育課程混編培養本科層次職業教育教師的模式向職業教育教師教育課程獨立編排轉型，形成職業教育碩士專業學位課程，培養具有研究生學歷的高素質“雙師型”教師。具體來說，就是學生在本科學習期間，完全按照綜合性大學的專業培養模式接受其所在專業的培養；在第四學年初，對志愿從事職業教育教師工作的學生經過一定程序篩選后，確定進入“4+2”模式培養的學生人選，并繼續完成原本科專業的學業，獲取原專業的學士學位和專業職業資格證；從第五學年開始進入職業教育（教師教育）學院學習兩年，學習由職業教育（教師教育）學院提供的碩士層次的職業課程和職業教育學專業課程，攻讀職業教育碩士專業學位，畢業后擔任中等職業學校專業教師。在學生的管理上，前四年（本科階段）由各專業所在學校學院管理，后兩年（碩士研究生階段）由招生學校研究生學院負責管理。

二、開展“4+2”中等職業學校專業教師培養模式的必要性

（一）優化中等職業學校專業教師隊伍結構的需要

中等職業學校專業教師隊伍結構主要體現的規模、學歷、專業、學緣、年齡、職稱、師生比等方面。按照2010年教育部發布的 《中等職業學校設置標準》規定中等職業學校專任教師生師比要達到20∶1。從在校生數來計算，中等職業學校在2011年需要110.2萬專任教師，但事實上只有88.19萬專任教師［1］，生師比為32：1，缺口存在近32.01萬。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）提出的目標：到2015年，中等職業學校專任教師生師比降到20∶1以下，如果以這個比例來衡量，2015年需要112.5萬專任教師，2020年需要117.5萬。以2011年的存量來計算，2012-2015年需增加 43.6萬，2016-2020年需繼續增加5萬，實際上比這個數量還大，因為每年還有退休的專任教師需要補充。從學歷結構上看，2011年，博士學歷只占0.11%，碩士研究生4.42%，本科學士80.85%，專科13.85%，專科以下0.75%［2］。根據上述統計我國中等職業學校專任教師數量嚴重不足，學歷水平總體偏低，因此增加中等職業學校教師在專任教師數量和優化中等職業學校教師學歷結構成為我國職業教育教師教育的歷史使命。開展“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式既可以增加中等職業學校專業教師隊伍數量，也可以優化中等職業學校專業教師隊伍學歷結構。

（二）解決傳統職業技術師范教育痼疾的需要

職業教育教師教育實際上是一種 “雙專業”教育。傳統職業技術教育師范院校試圖用綜合大學相同的教學時間完成兩種專業的教學目標，做到“魚和熊掌兼得”。但在有限的課時限制下，職業教育心理學、職業教育學、職業教育教學論和教師口語只能以公共課的形式開出，結果是職業教育理論學習和教師職業技能訓練遠不能到位。由于學時有限，職業技術教育師范院校的畢業生在系統的專業素質方面不可能達到工科或綜合大學相應專業畢業生的水平，而在教師的職業素質和能力上也達不到應有的水平，結果造成“兩個半桶水”。“雙師型”教師的知識積累和能力養成顯然無法在4年的時間內通過本科教育完成，只有通過延長時間才能實現［3］。采用“4＋2”的應用型專業學士教育和職業教育專業碩士學位教育兩個階段來培養職教師資，在時間上有一定的保證，可以使學生技術性和師范性達到提升的目標，從而提高職業教育教師的素質。應用型專業學士學位教育可以保證“技術性”，而職業教育碩士專業學位教育可以彰顯“師范性”職業特色。學生在這樣的人才培養模式下，既掌握了扎實的專業知識和專業技能，又具備了牢固的教育理論知識和教學技能，可以解決“兩個半桶水”的難題。

（三）職業技術師范院校適應我國開放教師教育體系的需要

我國職業教育教師教育已由傳統的職業技術教育師范院校定向培養向綜合性大學、多科性大學和普通師范類院校非定向培養轉變，目前已形成職業技術教育師范院校、綜合性大學、多科性大學和普通師范類院校共同培養中職師資的開放、多元的職業教育教師教育體系。職業技術教育師范院校面臨著綜合性大學、多科性大學和普通師范類院校在培養職教師資方面的競爭。處在職業教育教師教育體系走向開放、教師專業化的形勢下，職業技術師范院校必須從現有教師教育資源和學科特點的實際出發探索出新的職業教育教師教育人才培養模式。培養專業技術水平高、有良好教育教學能力和教育研究能力的專業化的職業教育教師是我國職業教育教師教育逐步專門化的要求，也是職業技術師范院校努力的方向。職業技術師范院校為提高綜合辦學實力必須走由單一職教師資培養向多科性大學發展的道路，在本科階段能參與競爭，在更高層次上培養職業教育師資要顯出優勢。在這雙重任務的要求下，“4＋2”培養模式是必然選擇，它使學生既具備了堅實的學科專業基礎，取得學科專業學士學位，其專業知識和專業技能水平與應用型大學畢業生基本持平，又使學生通過碩士階段的學習取得職業教育碩士專業學位，獲得豐富的職業教育教學理論和足夠的職業教育教學實踐能力。這種模式進一步提升職教教師教育層次和水平，實現了職教教師素質的螺旋式上升，適應了中等職業學校對高層次“雙師型”專業教師的要求。

（四）適應中等職業學校對碩士層次專業教師的需求

隨著中等職業教育的發展，中等職業學校對師資隊伍學歷的要求逐步在提升，部分學校在招聘教師時，希望招聘到既有本專業職業經驗和教學實踐能力，又擁有碩士研究生學歷的老師。由于市場需求的變化，職教師資培養單位就必須改革培養模式，要把職教師資培養層次上從本科逐步向碩士研究生轉移。在市場需求變化的背景下，“4＋2”培養模式是非常適合的。在本科階段使學生具備堅實的學科專業基礎和專業技能，在職業教育碩士專業學位教育階段使學生獲得豐富的職業教育教學理論和足夠的職業教育教學實踐能力。這種培養模式，既滿足了部分中職學校對碩士研究生層次教師需求，也有利于畢業生順利就業。

三、開展“4+2”中等職業學校專業教師培養模式的可行性

（一）國家政策支持研究生層次職業教育教師的培養

近幾年，中等職業學校教師隊伍的建設一直受到國務院、中央各部委的高度重視。為了造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化的職業教育教師隊伍，出臺了一系列文件要求加強中等職業學校教師隊伍的建設，并著重提出擴大研究生層次職業教育教師的規模。2010年3月教育部頒發的 《關于構建全日制專業學位碩士研究生就業服務體系有關工作的通知》提出：“各省級教育行政部門要因地制宜，積極引導全日制專業學位碩士研究生畢業后到中等職業學校任教”。2011年11月公布的《教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》明確指出：“加快推進研究生層次職業教育教師培養。各級教育行政部門要支持具有碩士、博士學位授予權的職業教育師資培養培訓基地院校擴大研究生層次職業教育教師培養規模，提升培養質量”。2011 年12月的《教育部關于‘十二五’期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》指出：研究生層次教師比例逐步提高。加快研究生層次教師培養步伐。2012年8月《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》繼續提出：擴大教育碩士、教育博士招生規模，培養高層次的中小學和職業學校教師。2012 年9月教育部、國家發展改革委、財政部共同頒布的《關于深化教師教育改革的意見》提出：積極推進“4+2”中等職業學校教師培養模式。上述政策都明確要求提高中等職業學校研究生層次教師的比例，并且指出“4+2”模式培養高層次的中等職業學校專業教師是一個方向。

（二）國內外“4+2”教育教師培養模式實踐的借鑒

德國職教師資實行的是“兩階段培養模式”，即要成為職教教師須經過兩個階段的學習，第一階段為4年本科，其中包括至少1年的專業實習；第二階段2年的職業學校實習，要完成一份報告（論文）并通過答辯［4］。起步于1996年的中國教育碩士專業學位教育，其制度規定：實行“雙導師制”的培養方法以及與中小學開展“聯合師資培養”的路徑，招生對象需擁有國民教育序列大學本科學歷。2000 年5月30日國務院學位辦發出了《關于開展中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知》，標志著我國中等職業學校教師在職攻讀碩士學位教育工作的正式展開。2011年改為“職業學校教師在職攻讀碩士學位”。上述教育類碩士專業學位教育招生對象都要求具有國民教育序列大學本科學歷，部分招生對象也擴展到應屆畢業生，并實行“雙導師制”的培養模式，這為“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式的開展提供了參考。我國自2000年開始中職教師在職攻讀碩士學位工作為“4＋2”中等職業學校專業教師培養工作的開展積累了人力和物力，因為它既為中等職業學校培養了高學歷的師資，也造就了一支培養職業技術教育學的碩士研究生教育的導師隊伍。這支導師隊伍中部分導師既接受過工程技術教育，又有企業工作經歷，還有職業教育教學和研究的能力，這類師資為“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式的開展打下了良好的基礎。因此，國外職教師資的培養模式和國內教育碩士以及中職碩士培養模式的經驗和做法都為“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式積累了一定經驗。

（三）全日制碩士專業學位研究生培養工作的開展

2009教育部發布了 《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》決定：自2009年起，擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位范圍。此政策的出臺為“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式的開展提供了機遇，一方面，中等職業學校對職教碩士層次專業師資需求量大，而目前在我國還沒有專門的項目培養碩士層次中等職業學校專業師資；另一方面碩士層次中等職業學校專業師資“專業學位研究生教育”既為全日制的應屆本科畢業生想從事職業教育事業提供了新的選擇機會，也擴大了“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式的碩士階段的生源。

四、“4+2”中等職業學校專業教師培養模式的運行

當前我國職教師資工作以建設“雙師型”師資隊伍為重點，因此造就集教師和技術師為一體的，“既能從事理論教學，又能從事實踐教學”的專業教師成為職業教育師資培養工作的目標。隨著職業教育的發展，研究生層次的中等職業教育專業教師需求量正逐漸增大，而“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式可以滿足這些要求。

（一）培養目標

“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式目標非常明確：為中等職業教育培養碩士層次的高素質“雙師型”教師。這里較高素質包含二層意義：一是具有廣博的人文素養、扎實的專業功底、寬厚的理論基礎和專業技術技能；二是具有扎實的職業教育教學理論、豐富的職業教育教學實踐經驗與較強的職業教育教學研究能力。

（二）招生對象

招生對象是校內外非教育學專業的應屆或往屆應用型專業的本科畢業生，他們志愿從事中等職業教育工作，并獲取了本行業內的某一職業資格證書。生源包括兩種：一種是推免生。由各學校和相關院系擇優篩選，經招生學校審查考核后，獲得推薦免試攻讀職教育碩士專業學位研究生資格的學生，進入“4+2”模式培養。各高校選拔工作一般在本科四年級第一學期初，與其他推薦免試攻讀碩士學位研究生的工作同時進行。在選拔程序上，與其他推薦免試攻讀碩士研究生基本一致。另一種是招生單位自主招生。由各招生單位單獨出卷閱卷，招收應往屆本科畢業生，重點考核學生的對口專業知識和專業操作能力，兼顧教育理論和教育實踐的考試。

（三）學習年限和學習安排

“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式的核心是實現職業教育教師教育由定向培養向非定向培養的轉變和培養層次由本科向研究生層次升級，職業教育理論教學由過去的課程教學向專業碩士學位課程轉變。學科專業教育主要關注學生的學科專業知識和技能，碩士學位課程關注職業教育理論與教學技能，以此突出職業技術教育師范院校的職業教育教師教育的特色。“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式具體是“4年本科學科專業教育＋1年的職業教育專業教育+1年的中職學校教育實踐和學位論文寫作”的三段式。學位論文應以職業或技術為背景，圍繞職業學校專業教師的教學活動來確定研究內容，學生的碩士課程設置、教學、論文指導等，均由培養院校和職業學校共同完成。

（四）課程設置

職業教育教師培養理念應突出“學術性、技術性和師范性”，要以職業為導向，而不以學科為導向，即以中等職業學校專任教師工作實踐為邏輯核心來設計培養方案。“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式在本科階段要實現學生的學術性和技術性，因此在此階段課程設置的重點放在專業基礎課、專業方向課和專業實踐課上；在職業教育碩士專業學位階段要實現學生的師范性和職業性，在課程設置方面，除開設英語課和政治公共課以外，專業類課程主要關注拓寬原專業領域和專業技術在原專業領域里的應用，而不關注原專業的深化，而職業教育教師教育類課程關注教師的教育理論素養、教學技能和教學研究能力，主要開設《職業教育學》、《職業教育課程與教學論》、《職業教育心理學》、《現代教育技術》、《職業發展與規劃》、《職業分析與課程開發》、《職業教育研究方法》、《職業教育測量與評價》、《人力資源開發》等教育類和職業類課程。通過三類課程的學習和考核，學生要獲取碩士學位證書、專業職業資格證書和教師職業資格證。

（五）培養過程

職業教育要求教師通過教學把技術實踐、專業理論、教學研究融為一體，因此“4＋2”中等職業學校專業教師培養模式要實現職業教育教師職業的學術性、技術性和師范性的統一。這些特性主要是依托教學實踐得以體現。在構建“4＋2”中等職業學校專業教師培養體系中，學術性決定于專業基礎知識的教育；技術性決定于專業技術實踐教育；師范性和職業性決定于在專業基礎知識和專業技術實踐基礎上的教育理論和教育實踐的教育。因此，要實現“三性”統一，在培養上還必須包括三方面實踐環節：其一是本科階段校內實訓解決本專業的理論知識與實踐技能學習；其二是作為行業企業技術人員或基層管理人員的生產實踐環節，赴企業實習半年，解決分散技能的綜合化；其三是作為職業學校專業教師的教學實踐環節，赴職業學校實習一個學期，通過職業教育實習讓學生將本科階段的專業知識與技能和碩士階段職業教育教學理論教學技能運用到職業教育的教學中去。

［1］［2］2011年教育統計年鑒［EB/OL］.http：//www.moe. gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/ 201305/152566.html.2013-05-29/2010-09-11.

［3］［4］張建榮，王建初.設置“職業教育碩士”專業學位的思考［J］.學位與研究生教育，2010（12）：40-43.

責任編輯秦紅梅

楊勇（1982-），男，河南鄭州人，天津職業技術師范大學經濟與管理學院副教授，管理學博士，研究方向為職業教育、人力資源；董顯輝（1973-），男，江西玉山人，天津職業技術師范大學職業技術教育學院副教授，教育學博士，研究方向為職業技術教育原理；趙銘（1966-），男，天津人，天津職業技術師范大學經濟與管理學院講師，研究方向為人力資源管理。

天津市教改項目“職技高師經管類專業實訓教學體系的改革與實踐”（編號：d02-1102），主持人：趙麗華。

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