新信息技術條件下區域培訓者專業發展模式探析

劉金華，秦麗楠

（大連教育學院教師教育辦公室，遼寧 大連 116021）

當下，教育對教師的專業化水平要求越來越高，教師專業化水平的提高，離不開高質量專業化的教師培訓。在我國，隨著《中小學教師專業標準》《義務教育學校校長專業標準》以及《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（教師[2013]6號）文件的出臺，教師培訓得到空前重視。目前，繁重的培訓任務和嚴格規范的培訓要求，對現有培訓者隊伍的能力和素質都提出了新的要求。同時，以云計算、云存儲、移動通信技術等廣泛應用為代表的新信息技術的迅速發展正不可逆轉地改變著傳統教師培訓的內容、形式和手段。在這種背景下，培訓者如果不能迅速轉變觀念、轉換角色、拓寬眼界，重構更為完整的培訓知識體系，而是仍然拘泥于自身成長經驗和教學經驗，受制于教材、課標的約束，以“教學為中心”，不能主動關注培訓對象需求，不能因地制宜、有的放矢地構建培訓內容、選擇適合的培訓方式，則很難滿足一線教師多樣化的培訓需求和專業發展訴求。

因此，研究新信息技術條件下教師培訓者的專業發展是提高教師培訓質量、滿足教師專業發展訴求的重要內容，也是各級各類專職培訓機構從事教師培訓與管理工作專職人員應該努力解決的重要課題。

筆者從大連教育學院實施區域培訓者培訓的實踐出發，對區域培訓者培訓管理、培訓內容設計、培訓過程實施、培訓效果評價以及培訓者自身專業成長等方面進行了認真的反思和提煉。

一、院校聯動，統整培訓資源

教育學院、教師進修學校是區域教師教育機構的重要組成部分，承擔著為區域教師教育和教師專業發展提供規劃指導、專業引領、資源開發、協調整合、調查評估和業務統領等服務職能。[1]市級教育學院與各區市縣進修學校職能相近，服務范圍和領域卻各不相同。尤其是“十一五”以來，大連市建立了“研訓一體”的教師教育體制，各進修學校立足職場和區域實際，以“研訓一體”的工作方式，按照“教研問題化、問題課題化、課題課程化”的工作路徑，開展了一系列區域性、個性化課題研究，但是由于行政區域的限制，基于職場的課題研究沒有很好地轉化成培訓課程，沒有在更大范圍內實現資源共享，沒有產生更大的效益。為此，“十一五”以后大連教育學院就開展了“自主與統領”的課題研究，試圖通過辦學理念、工作推進和業務培訓等方式加強對區市縣進修學校的統領，統整全市培訓資源。“十二五”我們又提出了“八項建設”的發展策略，提出了開放化的辦學理念，試圖以“不為所有、但為所用”的方式有效地整合大連地區培訓資源，滿足培訓者對培訓內容、培訓方式甚至是培訓地點選擇多元化和個性化的需求。為此，如何依據培訓需求，有效整合區域培訓資源開展有針對性的培訓，一直是大連教育學院培訓者、培訓項目團隊在設計培訓項目時著力解決的問題。

隨著“領雁工程——培訓者培訓”項目的推進，大連教育學院越來越關注區域內各進修學校的培訓特色和優勢，著力在“聯”字上下功夫，通過會議聯席、工作聯手、項目聯辦、網絡聯建等方式，有效整合區域內、院內外培訓資源，分類分層開展培訓。如在2014年培訓管理者培訓項目中，圍繞教師培訓項目設計、實施與管理等內容，專門設置了一個經驗分享課程模塊，將4個區市縣進修學校在校本研修項目管理、培訓者自主研修管理、異地高端培訓管理以及教師教育檔案建設與管理的經驗和特色開發成教師培訓課程，通過培訓者培訓將各地區的經驗與培訓者一起分享和交流。這種院校聯動合作開展培訓的格局，不僅實現了區域內優質培訓資源共享，也為展現區域教育軟實力提供一個宣傳的平臺，而且更加豐富了培訓資源，為適應培訓多元化、個性化需求提供了新的路徑，為推動教師培訓者專業發展搭建了廣闊的平臺。

二、項目牽動，分層分類開展培訓

在培訓者培訓過程中，培訓對象多是有著豐富生活經驗和教學經驗的群體，有著較強的自主性、能動性和創造性，既可以以學習者的身份接受培訓者的影響，又可以以教育者的視角審視培訓手段、培訓內容和培訓過程，這些都對培訓者提出了更高的要求。教師培訓者的專業化發展是指從事培訓工作的個體專業不斷發展的歷程，是教師培訓者不斷接受新知識、增長專業技能的過程，也是一個教師培訓者職業理想、職業道德、職業情感和社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。[2]很顯然，教師培訓者要成為一個成熟的專業人員需要通過不斷的學習和探究歷程來拓展專業內涵、提升專業水平，從而達到專業化的程度。隨著培訓專業化的逐步深入，培訓者被賦予多重身份和角色。培訓者既是培訓活動的設計者、培訓過程的實施者、管理者，又是培訓資源的研發者——多重身份和角色要求培訓者的培訓內容要全面立體，培訓方式要多元豐富。因此，針對不同崗位的培訓者，不同專業發展訴求的培訓對象，在培訓內容選擇和培訓方式確定上，就不能千篇一律、千人一面。如何將培訓目標與培訓需求結合、將培訓內容與培訓對象結合，是區域培訓者培訓提高質量、完成培訓任務首先要解決的問題。

大連教育學院在實施“領雁工程——培訓者培訓”項目時，有意將年度培訓計劃拆分成一個個子項目，針對培訓管理者、學科研訓教師、信息技術教師以及教育科研等不同崗位培訓者的專業發展現狀和需求，設計成基于項目管理、信息技術實踐應用和培訓課程設計與實施等不同培訓子項目，然后有針對性地組織不同的培訓者參加不同內容、不同方式的培訓。這種分層分類培訓著重彌補了不同崗位、不同需求的培訓者在專業知識、專業技能上的不足，聚焦主題的研修也為后續暢通交流、共建資源、共享成果、跟蹤反饋奠定了基礎。

三、課程帶動，引導培訓者開展專題研究

課程作為教師培訓的載體[3]，是創新培訓模式、提高培訓質量的重要內容。課程開發能力是培訓者應該具備的核心能力，是培訓者由專門走向專業的必備條件。為此，大連教育學院從2011年開始，啟動構建特色化課程體系建設工作。整合全市12個區市縣500余名研訓教師的資源，集中開展干部教師培訓課程體系建設工作。

開發干部教師培訓課程既作為培訓者培訓的內容，又作為培訓者的研究任務，堅持邊學習、邊摸索、邊推進的原則：一方面邀請國內外專家對全市培訓者進行教師培訓課程開發、培訓課程體系建構和微課程研發等內容的培訓，豐富區域培訓者課程建設知識體系，幫助培訓者建構課程開發模型，為推進區域培訓課程體系建設奠定思想基礎；另一方面也將培訓課程開發作為培訓者年度績效考核的重要任務，以任務驅動的方式推動培訓者基于職場、基于問題開展研究和實踐，通過“課題課程化”的路徑，帶動區域培訓者立足實際，分析問題、研究問題，重新審視、補充和構建自己的教育教學思想。截至目前，全市500多名培訓者共研發770余門文本課程、96門網絡課程和32集微課程，形成了高中、初中、小學、學前以及學校管理干部等各學段各類別37個培訓資源包，初步建立起了內容全面、理論體系完整、實踐案例豐富、地域特色鮮明的培訓課程體系，進一步豐富了大連干部教師培訓資源。課程研發過程是培訓者參與課題研究、開展專業指導與服務的過程，也是培訓者進行教學經驗反思和評價的過程，更是培訓者專業化發展的過程。

四、評估促動，促進培訓行為的轉化

教師培訓者作為教師群體的一員，其專業發展也同樣遵循教師專業發展規律。教師專業發展理論研究表明，教師的專業發展具有很強的實踐性、職場性特征。[4]教師培訓者的專業發展離不開職場，離不開真實的培訓實踐。只有在真實的培訓項目設計、培訓過程引導、培訓對象服務和培訓效果評價體驗中，培訓者才能將通過培訓得來的教育學知識進行理解、內化和升華。因此，作為培訓過程重要組成部分的培訓評估在設計上如何引導培訓者行為實現有效轉化，應該是培訓者培訓評估的重要內容。

依據柯克帕特里克的評估四層次模型，培訓評估設計包括兩個方面：一是終結性評價，即通過課堂觀察、問卷調查、格式化作業等方式，征求培訓者對培訓過程中培訓教師、培訓內容、培訓效果的評價，側重關注學習反應和學習結果；二是形成性評價，即通過生成性作業（完成培訓項目設計、開發培訓課程等）、“321”（“3”是與學員分享的3點經驗、“2”是今后著重改進的2個方面，“1”是培訓結束后馬上就要行動的1項內容）微行動計劃等方式引導培訓者學以致用，將短期集中培訓內容理解、內化為自覺行為。作為項目組織者，要建立跟蹤評價檔案，記錄每期學員集中培訓后的創新行動計劃、過程、評價和反思，利用網絡上傳學員培訓資料和反思日記，引導同期學員參與討論；不定期深入學員實踐現場，通過培訓現場觀察、學員訪談和培訓效果問卷等形成性評價觀測學員行為改進情況；將培訓者實踐自評、領導評價和項目管理團隊第三方評價結果進行匯總后，選擇行為轉化較好的學員進行二次培訓和反饋。以此促進培訓者樹立專業發展的理性自覺，有意識、有目的地進行專業反思，加強工作研究，促進培訓者由專職走向專業。

五、網絡互動，強化培訓思想的交流與分享

隨著教師培訓工作的深入開展，教師培訓者培訓越來越受到重視，培訓者的培訓機會越來越多，培訓者的視野也越來越寬闊。但是，目前以縣區為主的義務教育管理體制和縣區教師進修學校人員編制管理現狀，使得各區市縣進修學校甚至是市地區教育學院研訓教師崗位都是相對穩定的，有的縣區有的崗位只有1個人，缺乏專家引領的條件，不具備同伴互助的氛圍，培訓者可獲得的培訓資源和信息有限，限制了其專業發展。為此，作為培訓者培訓項目的設計、組織者，應該認真思考如何借助現代信息技術，搭建培訓者專業發展平臺，引導培訓者在更廣闊的空間交流信息、分享經驗、開展合作、共享成果，從而促進培訓者的迅速成長。為此，大連教育學院“領雁工程——培訓者培訓”項目團隊在項目管理和評估中充分借助多媒體和網絡技術，每一個培訓班都建立QQ群和微信群，上傳培訓課程、培訓資源、教師信息，共享學員行動計劃和反思日記，搭建培訓者跨時空溝通交流平臺，方便不同學校、不同區域、相同發展需求的培訓者之間交流與研討。借助大連教師在線學習中心平臺，設立“課程推介”專欄，向所有培訓者開放培訓資源，方便培訓者設計培訓項目，選擇組合培訓課程。將所有網絡課程、微課程作為資源上傳到“我的課堂”欄目，購買高校或專業機構制作的網絡資源上傳至在線平臺“網絡資源”欄目，作為培訓者自主學習的資源，為培訓者自主學習、拓寬視野搭建現代化的網絡平臺。

院校聯動、項目牽動、課程帶動、評估促動和網絡互動，從區域培訓資源整合、培訓項目設計、培訓資源自主研發、培訓過程管理和培訓服務等多個方面形成了一個立體互動、分層分類的區域培訓者專業發展模式，引導培訓者轉變角色定位，努力成為終身的學習者、嚴謹的研究者、優秀的管理者，以自身的專業性帶動和引導教師的專業發展。▲

[1]王冬凌.自主與統領：教師專業發展區域推進模式探索[J].大連教育學院學報,2008(4):6-9.

[2]李更生.基于勝任力及其模型建構的教師培訓師學習與培訓[J].教育發展研究,2014(18):39-44.

[3]王冬凌.做好委托式教師培訓項目的幾個關鍵問題[J].中小學教師培訓，2013（8）:10-12.

[4]王冬凌.建構教師培訓效果評估模式：內涵與策略[J].大連教育學院學報,2011(12):4-6.