論職業教育的名稱、內涵與外延

皮江紅

2014年5月2日，國務院發布了《關于加快發展現代職業教育的決定》提出，“加快發展現代職業教育，是黨中央、國務院作出的重大戰略部署，對于深入實施創新驅動發展戰略，創造更大人才紅利，加快轉方式、調結構、促升級具有十分重要的意義。”[1]在新聞輿論界關于“職業教育的春天來了”[2]的歡呼中，職業教育研究者應該保持清醒的頭腦，反思在基礎理論研究方面是否已經做好了迎接職業教育大發展的準備。筆者認為，情況并不令人感到樂觀。一個例證是，關于作為職業教育理論邏輯起點的基本概念——職業教育本身的名稱、內涵和外延就沒有被厘清。正確認識與科學把握職業教育本身的名稱、內涵和外延不僅能夠解決理論研究中的邏輯混亂問題，而且有助于實踐問題的解決，意義重大。

一、職業教育的名稱

在我國現代職業教育制度創立以來近百年的時間里，關于職業教育名稱的爭議一直沒有停息。對今天影響比較大的是，20世紀末的職業技術教育和職業教育之爭。[3]長期以來，無論是在官方文件中還是在學界理論研究中，職業技術教育一詞被廣泛使用。比如，1985年5月27日頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》中把普通高等教育以外所有培養專業技術人員、技術工人以及其他城鄉勞動者的學校和培訓機構，統稱職業技術教育。再如，2002年8月24日，國務院國發[2002]16號文件中要求，把“各類職業學校統一規范為‘××職業技術學校’，高等專科學校和成人高等學校逐步統一規范為‘××職業技術學院’”。在學界“職業技術教育”的名稱也在廣泛使用，如，與職業教育相關的兩份重要雜志的名稱分別是《中國職業技術教育》和《職業技術教育》。

筆者認為，從名稱的使用上應將“職業技術教育”規范為“職業教育”為宜，其理由有二：其一，從依法治教的角度來看，應該尊重《憲法》及《職業教育法》的相關規定。現行《憲法》第十九條第二款規定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發展中等教育、職業教育和高等教育，并且發展學前教育。”用的是“職業教育”的表述。《中華人民共和國職業教育法》（1996年5月15日第八屆全國人民代表大會常務委員會第十九次會議通過）第三條規定：“職業教育是國家教育事業的重要組成部分，是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑。國家發展職業教育，推進職業教育改革，提高職業教育質量，建立、健全適應社會主義市場經濟和社會進步需要的職業教育制度。”采用的也是“職業教育”名稱。既然在正式法律文本上加以使用，就應該被認為確立了“職業教育”名稱的法律地位，在沒有做出修改之前就必須被嚴格遵守；其二，2014年6月16日，教育部、國家發展改革委員會、財政部、人力資源和社會保障部、農業部、國務院扶貧辦公室六部門關于印發《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》的通知（教發[2014]6號）中使用的是“職業教育”名稱。2014年5月2日國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》使用的也是“職業教育”，通篇沒有出現“職業技術教育”的字樣。這表明政府機關也開始覺察到原來關于 “職業技術教育”概念使用混亂所帶來的問題，認識到統一使用“職業教育”的必要性。另外，從“從新不從舊”的一般原理出發，參照2014年兩個最新重要文件的方式，在正式文本中使用“職業教育”更加科學和嚴謹。

二、職業教育的內涵

在確定了職業教育的名稱之后，讓我們來分析其內涵。從現有觀點來看，關于職業教育內涵的界定主要有兩種進路。

第一種進路是從“職業”角度來界定職業教育的內涵，主要側重于職業教育是培養技術人才，提高職業勝任能力以及為職業而進行準備等方面來展開。所謂職業是指，個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作種類。在此意義上，職業與工作崗位和工種等概念近乎同義，不存在沒有崗位的職業，也不存在沒有職業的專門（專業）教育。“職業教育”是“傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育”，“主要是為引導學生掌握在某一特定的職業或行業或某類職業中從業所需的實用技能、專門知識和認識而設計的”。[4]有研究者明確指出，“從職業教育最廣泛的意義來說，職業教育是指對進入所有職業（包括專業的和非專業）的個體所進行的準備性教育，因此，它包括全部的教育過程；如從狹義的角度來說，職業教育這一術語僅指那些在許多學校中開設的具體課程，這些課程旨在為學生們直接進入具體的技術性職業而進行準備。”[5]

另外一種進路是從“教育”角度來界定職業教育的內涵，認為“職業教育是教育體系的重要組成部分，是教育體系的一個子系統，與教育體系的各個組成部分必然存在一定的聯系。”[6]“教育”角度的界定主要側重于職業教育對于受教育者的發展、社會化的提升，甚至幸福的提高等方面來展開。比如，由安妮克·威斯特霍斯所描述的荷蘭職業教育與培訓體制基本就是公民教育，它成為生產勞動力（工人、行業工人等）變為公民的一種途徑。因此，荷蘭的職業教育與培訓幾乎沒有單獨的實踐環節，它總是與個人的發展有關，幫助某人實現從一個受限的行業中不斷提升。[7]我國著名職業教育學者、教育部職業技術教育中心研究所姜大源研究員也認為，（包括職業教育在內）不管是什么教育，它首先都是教育，都是立足于人的可持續發展，所謂“十年樹木，百年樹人”，如果不關注一個人的可持續發展，那就不是教育而是培訓。[8]從教育屬性觀察，職業教育不再僅僅是為了謀生，而將是不同個性、興趣、愛好者以充實自我、怡悅人生的一種多姿多彩的生活教育，其最終目的是服務個體全面可持續發展，實現個體價值。

從“職業”角度來界定職業教育，注重職業教育的現實效益（包括經濟效益、社會效益等），關注學生個體技術的現實存在，立足和回歸現實生活。但沒有注意到，在現代社會中，一切都處于飛速變化的狀態，因此獲得“學習能力”要比學習某一單一的技巧然后去從事一份特定的——可能不久的將來就會消失的工作要重要得多。受教育者最需要的是從職業教育中獲得全面而且扎實的基本能力培訓，否則很難不斷學習新知識并繼續適應社會需求。從“教育”角度來界定職業教育則強調過程中的“以人為本”、“終極關懷”等要求，具體來講，就是注重人的“潛能”是否得到充分發揮，人的個性是否得到充分張揚，人的主體人格是否得到自由發展。但其存在的問題是過分強調職業教育的“教育”性，往往有可能滑向另一個極端，即忽視了職業教育自身的特殊性。

其實，“無論是普通教育還是職業技術教育發展到現代都已變化了，可以說沒有純粹的普通教育，也沒有純粹的職業技術教育，兩者的關系是密切不可分的。”[9]比如，1984年，聯合國教科文組織出版了《技術和職業教育術語》一書，書中第9條規定:“職業教育，通常在第二級教育高端(高中階段)進行，包括普通文化教育，為擇定職業所需技能而進行的實踐訓練，以及相關理論。”[10]上述關于職業教育表述中就包含了普通文化教育的要求。通過上文的分析不難看出，把握職業教育的內涵不能將“職業性”和“教育性”割裂開來、對立起來。本文提出，能力本位的職業教育觀可以實現兩者的有機統一，應該成為科學掌握職業教育內涵的入口。

能力本位的職業教育是一種專業能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態，“專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，要注重掌握技能、掌握知識，以獲得合理的知能結構。方法能力是指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，要注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣。社會能力是指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，要注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度。”[11]從職業教育發達國家的實踐來看，已經充分注意到了職業教育中能力培養的重要性，并將能力獲得作為職業教育的核心任務。以德國為例，“雙元制”模式也不只是單純的為了增強學生的動手技能，而是結合心理學、倫理學等理論的系統指導，來提高學生的“關鍵能力”，為學生職業的可持續發展奠定厚實的基礎。[12]2014年美國的Scott Rozelle教授和張林秀研究員撰文對德國及中國的職業教育進行了比較，指出：“德國的職高學生將他們80%的時間花在學習綜合知識和技能上。德國的職高并沒有教給學生特定的技巧使他們能立刻去做某一份特定工作。學生們扎實的學術功底還保證他們有能力不斷學習新知識。”[13]與德國的職高學生每天只花20%時間學習“專業”的特定知識相比，中國職高學生每天幾乎所有時間都在學習某種特定技能，因此中國職高學生實習時只能反復練習他們學習到的那項技能。由此可以看出，德國的職業教育是為未來培養技術人才，而中國的職業教育是為轉瞬即逝的當下需求培訓技術工人。這種導向的不同或許已經成為兩國職業教育效果產生巨大差異的重要原因之一。

在上文理解、分析及借鑒的基礎上，筆者嘗試將職業教育的內涵界定為：職業教育是以人的生存及發展為指向，以受教育者具備從事某一職業所必需的實際能力為標準，所開展的文化教育、理論科學教育及相關技能訓練教育活動的總稱。

三、職業教育的外延

外延是概念對象的指稱范圍，是在客觀世界中具有內涵反映的特殊屬性的每一個對象。結合上文關于職業教育內涵的界定，可以從形式上和內容上兩個方面來把握職業教育的外延。

從形式外延范圍看，職業教育包括普通教育中的職業教育、針對專門化職業的職業教育和繼續教育性質的職業教育三種類型。其一，普通教育中的職業教育。為了使學生更好地適應社會，近年來，職業教育與普通教育一體化發展的趨勢日益明顯。在普通教育中所開展的勞動技術教學和開設的職業指導課程都屬于職業教育的范疇。這些教學和課程可以幫助學生掌握一定的勞動技術理論知識和勞動技能，給學生更多、更切合實際的職業知識，培養其作為現代勞動者所應具有的科學的職業觀，增強其適應能力。普通教育中的職業教育為學生進一步學習科學技術理論，掌握必要的社會生產、生活技能打下基礎。其二，針對專門化職業的職業教育。《中華人民共和國職業教育法》第2條規定：“本法適用于各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓。”從該條規定可以看出，職業教育由兩部分組成：一是職業學校教育，即由學校提供的以學歷教育為主的教育；二是職業培訓，包括學校、專業協會、企業等機構提供的培訓。2005年11月7日，國務院總理溫家寶在全國職業教育工作會議上講話指出：“我們說的職業教育是個統稱，它既包括技術教育也包括技術培訓，既包括職業教育也包括職業培訓，既包括中等職業教育也包括高等職業教育。”[14]其三，繼續教育性質的職業教育。比如1963年，經美國國會批準的《職業教育法案》規定，職業教育的對象不限于在校生，而是擴大到其他人員；職業教育的形式，增加為全日制、定時制、夜校、函授等多種形式。該法案明確提出，任何能使人就業的計劃，都能動用職業教育款項。[15]

從內容外延范圍看，職業教育包括職業技能教育、素質能力教育和創業教育。其一，職業技能教育。勞動力市場中很多企業的崗位是 “虛位以待”的，但與此同時，大量勞動者卻徘徊在就業的大門之外，找不到工作，形成了典型的結構性失業。從企業招聘人才的工種和結構來看，目前“技工荒”緊缺的是技術工種，熟練操作工與技能人才需求量大。這些技術工種與崗位要求具備一定的實踐技能，并不是所有勞動力都能適應的。職業技能教育可以提高勞動者的知識和技能，盡快適應技術改造和產業升級的需求，從而使勞動者獲得穩定、長期的工資性收入，實現消除貧困，提高生活質量的目的。其二，素質能力教育。在職業教育領域，人們普遍存在一個誤區，即將技能僅視為簡單的肢體活動。實際上，現代職業人決非單一技術的掌握者，更不能只是低技術的操作者。正如保羅·哈格在《邁向職業學習的新范式》一文中所指出的那樣，“對職業教育重新認識需要考慮更廣泛的內容，不單單是技能或者命題學習（Propositional Learning）。應該是認知、感知、接受力、才智和技能的融合體。”[16]聯合國教科文組織全民教育全球監測報告 “Youth and Skills:putting education into work”中提出，三類技能是所有年輕人需具備的，即foundation skills、transferable skills、technical and vocational skills。 其中“基本技能（foundation skills）包括讀寫算等普通文化知識和技能，是獲得工作保障基本生活所必須的技能，是繼續教育和接受培訓的前提，也是獲得可遷移性技能（transferable skills）以及技術與職業技能（technical and vocational skills）以獲得更好工作的基礎。”[17]它不針對某種具體的職業、崗位，但無論從事哪一種職業都離不開它。其三，創業教育。1989年底，聯合國教科文組織在北京召開的“面向二十一世紀國際教育發展趨勢研討會”上，正式使用了“創業教育”（enterprise education）這一新概念。創業教育是指，“通過培養創業意識和態度，拓展創業素質，以及傳授創業知識和技能的教育活動，旨在提高個人創業的能力，獲得自我創業的方法和途徑。”[18]國際勞工組織倡導的創業教育要求“培養工作中的創業態度，培養創造性和革新能力，培養把握和創造機會的能力，使學生會估計可能承擔的風險，懂得一些基本的企業經營理論。”[19]把創業教育引入到職業教育中是一個重大突破，對創業教育適用范圍的拓展、對職業教育中受教育者群體境遇的改觀及人文關懷的實現都具有重要的現實意義。

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[14]溫家寶.大力發展中國特色的職業教育—在全國職業教育工作會議上的講話[R].http://news.xinhuanet.com/politics/2005-11/13/content_3772626.htm，2014-05-07.

[15]牛征.美國：政府是職教經費的主要提供者[N].中國教育報，2007-10-11（03）.

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[18]張宇.創業教育：實現新生代農民工人文關懷的重要途徑[J].職教通訊，2012（1）.

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