論高職本科教育內涵與人才培養目標

李賢彬

發展本科層次高等職業教育（以下簡稱為“高職本科教育”）是契合我國經濟發展與產業結構升級的教育戰略，是構建現代職業教育體系與完善高等教育結構的必要策略。一方面，中國制造2025引領的產業結構升級亟需高層次技能人才，催生高職本科教育發展。工業4.0開創了新工業化變革的國際格局，中國制造2025旨在升級我國傳統的產業結構，將高新科技融入智能制造產業鏈。中國制造2025引領的產業結構升級，使生產組織關系發生變化——傳統的豐田制企業生產組織方式將逐漸被溫特制代替。溫特制生產組織方式的實現關鍵是技術技能人才職業能力的提升。然而，現今專科層次的高等職業教育難以滿足產業結構調整對高技能人才能力升級的需求，亟需本科及以上層次的高等職業教育培養大批量的高層次技術技能人才。另一方面，構建現代職業教育體系的教育政策，指引高職本科教育發展。“十二五”以來，我國職業教育的規模化發展初見成效，現代職業教育體系的構建與完善成為職業教育的發展重心，也成為政策指引的重要方向。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：現代職業教育體系的構建應契合我國經濟發展與產業升級的時代要求；應滿足受教育群體接受更高層次職業教育的需求，以及社會對高層次技能人才的需求；應順承終身教育理念，在2020年構建出現代職業教育及終身教育體系與框架。在現代職業教育體系中，高等職業教育與普通高等教育分別屬于不同的教育類型，具有獨立的層次結構和人才培養重任[1]。

鑒于經濟與教育的雙重訴求，發展高職本科教育成為理論與實踐研究的熱點問題。以人才分類的經典理論和高職本科教育發展的實踐經驗為依據，本文旨在探究高職本科教育的內涵與人才培養目標，對現場工程師做出人才培養層次定位，并規劃出技能創新能力和技術應用能力兩方面的職業能力預期。

一、高職本科教育的理論與實踐依據

（一）理論基礎：職業帶人才分類理論

鑒于現代職業教育的工具性價值主要體現于社會亟需人才的培養，現代職業教育的應然體系結構應與社會所需求的人才分類結構相匹配。因此，高職本科教育的理論與實踐研究應建立在人才分類結構的理論基礎之上，才能奠定其扎實的科學性依據。

職業帶（occupational spectrum）理論是在國際取得廣泛認同的人才分類理論，表征了社會人才類型隨著工業文明與高新技術的發展而變化的結構性劃分。1981年，聯合國教科文組織（UNESCO）出版《工程技術員命名和分類的若干問題》，作者H.W.French首次提出“職業帶”概念，隨后被西方國家確立為工業職業領域內工程技術人員的人才規格標識[2]。

職業帶理論認為，工程技術人員可被劃分為三種類型——技術工人（craftsman）、技術員（technician group）和工程師（engineer），職業帶是一個標識著人才職業領域、層次、特點及變遷的理論模型——“帶”狀分布具有人才類型的差異性和連續性，同時表征了人才結構與教育結構類型之間的關系模式（如圖1所示）[3]。

圖1 職業帶人才分類理論模型

其一，職業帶理論模型指示出人才職業及能力的差異性。如圖1所示，最左側線段AB表示機器設備操作人員的工作，該類型人才應具備手動和機器操作技能及相關經驗技巧；最右側線段CD表示應用理論分析方法從事的研究、設計工作。三個職業帶分布區域內，技術工人、技術員和工程師的職業及能力要求存在差異性；同時，以斜線BC為邊界劃定左上和右下兩個三角形區域，左上部分是以手工操作和機械操作技能為主要職業能力的工作，右下部分是以科學、工程理論知識及其應用能力為主要職業能力的工作。

其二，職業帶理論模型指示出人才結構與教育結構類型的聯系。目前得到國際認可的人才結構與教育之間的關聯類型主要指如下三種：其一，技術工人由職業教育（vocational education）培養；其二，技術員由技術教育 （technical education）培養；其三，工程師是由工程教育（engineering education）培養。然而，此三類教育都是以職業為目標的教育類型，屬于廣義的“職業技術教育”范疇。

高職本科教育培養的人才是工程師群體中側重技能創新與技術應用的人員，這是高職本科教育內涵研究的邏輯起點，同時也指出了高職本科教育對廣義的“技術技能”的涵蓋，即對工程、技術、技能等多重層面的創新應用能力。因此，高職本科教育的人才培養類型是現場工程師，他們不僅具備技術工人的嫻熟技能和技術員的技術應用能力，還應在此基礎上具備一定的創新應用能力[4]。

（二）實踐經驗：高職本科辦學實踐先行

國家“十二五規劃”實施以來，高職本科教育試點范圍逐步擴大，試點地區和院校數量迅速崛起，其中地方本科院校與高職院校成為踐行高職本科教育發展的主力軍[5]。2014年，普通本科高校向應用技術類型高校轉型、重點舉辦高職本科教育成為國家戰略部署，我國高職本科教育呈現出地方本科院校與高職院校并行交互發展的實踐先行態勢[6]，主要實踐路徑如下：

其一，普通本科院校設高職本科教育專業或職業技術學院。我國部分本科院校重視技術技能應用人才的培養，開設高職本科教育的緊缺專業，或設立職業技術學院。例如，自1999年以來，同濟大學、云南財經大學等院校設置四年制高職本科教育專業；2010年，昆明理工大學設立城市學院，開展高職本科教育。

其二，優質高職院校與本科院校聯合培養高職本科學生。鑒于高職院校舉辦高職本科教育卻不能頒發學位證書的壁壘，諸多優質的高職院校，尤其國家示范性高職院校與骨干高職院校，嘗試掛靠本科院校招錄并培養高職本科學生，畢業頒發本科院校畢業證書和學位證書，逐漸發展為與本科院校的聯合培養模式。2011年，河北省啟動高職本科教育試點項目，邢臺職業技術學院等4所高職院校與河北科技大學等3所本科院校結對，聯合培養高職本科學生。2012年，天津市6所高職院校與6所本科院校結對，成為高職本科教育的聯合培養試點院校；同年，深圳職業技術學院與深圳大學聯合招生300人，啟動高職本科教育的聯合培養模式。2012年，江蘇省開始設立高職本科分段式培養試點，招收5年制高職畢業生進入2年制的高職本科教育階段學習。

其三，新建本科院校轉型為應用技術高校，舉辦高職本科教育。2013年6月，天津職業技術師范大學等35所地方本科院校成立應用技術大學 （學院）聯盟。2014年4月，178所地方本科院校達成《駐馬店共識》，全面落實“普通本科院校轉型為應用技術型高校”的頂層設計。2014年6月，國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》，指出高等職業教育應探索發展本科層次及以上層次的高職教育，完善人才培養模式與學位制度，并引導一批普通本科院校轉型舉辦本科及以上層次的高等職業教育[7]。在省級主管部門的支持和引導下，地方本科院校的轉型為高職本科教育的發展注入強勁動力。例如，山東省、廣東省安排專項經費并專設“示范性應用型本科高校建設工程”[8]。重慶第二師范學院等六所高校率先成立重慶市市屬高校轉型發展聯盟，湖北省將武漢商學院、湖北醫藥學院等11所省屬本科高校列為向應用技術型普通高校轉型試點。河南省確定了安陽師范學院等3所高校的“專業（集群）轉型試點”和河南工程學院等7所高校的“整體轉型試點”[9]。

二、高職本科教育內涵的四重邏輯

高職本科教育的內涵需要從四重維度加以詮釋，即高職本科教育內涵的四重邏輯：高職本科教育是本科層次的高等教育，是具有職業屬性的職業技術教育，是跨界生成的教育，是培養現場工程師的教育。

（一）高職本科教育是本科層次的高等教育

高職本科教育屬于高等教育，在高等教育層次結構中處于本科層次。高職本科教育的學習者應習得相關專業的理論知識、技術技能以及綜合職業能力與素養，達到本科教育層次要求與學位授予要求，以本科畢業生的身份走向工作崗位，并逐步發展成為高素質應用型人才。培養本科層次應用型人才是高職本科教育的重要任務。一方面，較之普通本科教育，高職本科教育培養的應用型人才具有高超的實踐能力，對于生產過程及綜合情境中的技術技能事務，能夠快速而理性的分析并處理。另一方面，高職本科教育的層次高于高職專科教育，所培養的本科應用型人才具備更為寬域的知識、更為深厚的理論基礎、更為強化的技術技能應用與創新能力。此外，高職本科教育的層次定位，還體現于所培養的本科應用型人才能夠有資質取得較高等級的專業技術資格和職業資格，這為畢業生職業生涯的可持續發展提供了有力支持。

（二）高職本科教育是具有職業屬性的職業技術教育

高職本科教育屬于職業技術教育，其本質屬性是職業性。從高職本科教育的辦學主體角度而言，職業性體現于職業與專業取向的辦學理念與實踐。首先，理念方面，新建本科院校、高職院校等高職本科教育承辦機構不再是單一辦學主體，鑒于人才培養的職業性取向，秉承校企合作、產學研一體化的職業性思維，企業被吸納為辦學主體之一，形成高職本科教育的利益相關者們共同參與的辦學格局；其次，實踐方面，高職本科教育的諸多辦學環節無不體現密切聯系企業生產崗位的職業性——對接產業經濟需求進行職業分析和專業建設；以職業發展過程以及面臨的工作任務為導向進行課程開發并設計課程結構；依托學習任務實施教學和實習實訓；以職業崗位群需求的職業能力為指引構建“雙師型”師資隊伍。

從學生角度而言，高職本科教育的職業性體現于職業能力培養能夠促進人才的職業發展。高職本科教育對學生進行的技術技能、技藝及專業化倫理精神的培育，是以社會分工系統中某種職業為目的指向，為學生畢業后的職業發展提供基礎職業能力儲備。以就業為導向、在就業中實現職業追求、在職業追求中發展職業生涯，這是高職本科教育對學生的重要影響，是職業性的價值體現。

（三）高職本科教育是跨界生成的教育

著名學者姜大源提出職業教育是一種 “跨界的教育”，筆者將“跨界”一詞用于高職本科教育的生成特性，指出高職本科教育的發展突破了原有的、單一教育類型——職業教育、技術教育或者工程教育，跨越技術工人、技術員、工程師三類人才的能力規格定界[10]，提出發展高職本科教育的新語境——將技能、技術和工程相融合的綜合職業能力作為高職本科教育的內涵表達，吸取職業教育、技術教育和工程教育的優勢，發掘高職本科教育與三者的聯系，跨界整合生成高職本科教育的功能價值[11]。

基于高職本科教育與技術教育、工程教育的關系視角，高職本科教育與技術教育、工程教育的關系厘定是“跨界生成”的前提與關鍵。高職本科教育，與普通本科層次的技術教育與工程教育屬同“級”卻有“類”的差別，與發展較為成熟的專科職業教育同“類”卻有“級”的差別。

跨界生成是高職本科教育的獨特內涵。高職本科教育跨界汲取如下三方面的人才培養優勢：工程教育培養學生的理論知識應用能力；技術教育培養學生的技術實踐能力；職業教育培養學生的操作技能[12]。因此，高職本科教育的內涵具有廣義的職業技術教育含義，跨界生成特性為其人才培養目標的確定提供了明確指向——現場工程師是兼具操作技能與工程技術等多重能力的應用型人才。

（四）高職本科教育是培養現場工程師的教育

高職本科教育培養企業亟需的應用型人才——現場工程師，他們屬于高素質的技術人員或者實踐領域工程師，對此類人才的內涵解構，需要分析他們職業工作的崗位職責。

世界各國均對高職本科教育培養的現場工程師的工作職責形成一致性共識。德國的高職本科教育機構是應用技術大學，培養兩類現場工程師：一是經濟管理與經營領域的“運籌型”經濟師，二是生產過程環節的“橋梁式”工程師。美國高職本科教育培養“技術工程師”或“技術師”，其崗位設定為工程原理的生產性落實工作、生產過程中工作人員的組織調配工作、智能生產設備的維護與生產過程的工藝性改進工作。英國的高職本科教育機構是多科技術學院，培養的技術工程師主要負責企業的日常生產安排、監控并能夠及時處理工程及生產現場中的常見技術問題。各國高職本科教育所培養的現場工程師的崗位職責，對我國高職本科教育的人才培養內涵具有重要借鑒價值。

基于我國經濟發展與產業升級對高技能人才的需求現狀，筆者提出本土化的現場工程師崗位職責：從事產品質量的生產過程監控工作；基于操作技能的知識與經驗，從事生產設備的系統化控制工作；從事技術實施與轉化方面的現場指導，能夠發現、分析和解決技術技能問題；從事工藝過程和企業生產流程的相關設計；從事生產和施工現場的工作人員的協同組織與管理工作[13]，并在企業管理與經營層面具有一定話語權。例如，當前我國建筑行業的現場工程師崗位有安全工程師、造價工程師、項目經理、項目工程師等[14]。

三、高職本科教育的人才培養目標——現場工程師培養規格的層次定位與職業能力預期

基于高職本科教育內涵的四重邏輯，進一步闡釋高職本科教育人才培養目標——現場工程師的培養層次定位及其職業能力培養預期。

（一）現場工程師的培養層次定位

高職本科教育人才的培養層次定位于本科層次高等職業教育，即現場工程師應具有相關專業的本科學歷與學士學位。

根據我國《高等教育法》相關條款對高等學歷教育層次規定：專科教育、本科教育和研究生教育是高等學歷教育的三個層次，其中本科層次高等教育的修業年限不低于4年，培養學生應達到本科教育層次的要求，使學生能夠全面而系統地掌握本學科的必備理論知識基礎和相關的專業技能，具備從事專業性職業活動的工作方法和初步經驗[15]。

鑒于前文內涵分析，高職本科教育屬于本科層次高等教育，現場工程師培養的層次定位體現于如下三方面要求。其一，對培養過程的要求——高職本科教育的培養過程應使學生掌握相應的專業基礎知識、技能與方法，使學生具備成長為現場工程師的基礎性專業能力；其二，對學術標準的要求——高職本科教育需要考核學生的學業成績，合格后方可授予學士學位證書[16]；其三，對教育理念的要求——高職本科教育應符合本科層次高等教育的教育的高等性和應用性，明確人才培養的質量觀。

（二）現場工程師的職業能力培養預期

高職本科教育的人才培養目標應關注現場工程師的職業能力培養預期。鑒于前文內涵分析，高職本科教育是跨界生成的職業技術教育，高職本科教育的人才培養目標應具有職業技術教育的技能創新能力培養特色，兼具技術教育與工程教育對高層次工程技術人才的技術應用能力培養優勢。因此，現場工程師的職業能力培養預期主要在于技能創新與技術應用兩方面的能力復合，凸顯職業技術教育、技術教育和工程教育的人才培養優勢。

1.技能創新能力。現場工程師應具備技能創新能力。現場工程師的工作情境是企業生產一線或工程現場，他們需要具備操作和控制生產設備的經驗性技能；而且，在經驗性技能的基礎上，對設備操作提出合乎產品升級需求、契合工作情境的技能創新。

（1）技能。技能是一種生產活動方式的經驗性能力，是以工作過程為知識序列、通過勞動者反復練習而習得的、手腦并用的設備操作經驗。現場工程師的技能，并非簡單的手動操作經驗，是心智技能與動作技能在工作過程中的綜合化生成[17]。

其一，心智技能。現場工程師的心智技能是現場工程師將專業知識概念映射到實踐操作的整體過程中，并將其轉化為個體操作部分的工作框架，形成觀察-分析-判斷-決策的循環流程。基于心理學視角，心智技能形成的過程包括信息原型的定向、操作和內化，是現場工程師的思維行為的基礎和必要形成條件。

其二，動作技能。現場工程師的動作技能是針對崗位工作任務、通過反復的肢體練習而形成的操作技能，能夠及時、準確、連貫和嫻熟地駕馭生產設備的動作經驗與能力。動作能力的形成過程包括動作定向、動作模仿、動作整合、動作熟練和動作自動化[18]，即形成操作任務的思維程序化映射、動作程序的嘗試模仿與思維固化、連貫性動作要素的序化集合、熟練性動作結構的協調、動態化心理映射模式的穩態運行。動作技能是現場工程技術人員應該具備的基本能力與素質，為技術技能方面的創新能力培養打下堅實基礎。因此，現場工程師的職業能力培養預期尤為關注動作技能的培養。

（2）技能創新能力。在一般技能掌握的基礎上，技能創新能力是現場工程師職業能力預期的關鍵，也是現場工程師區別于技能人才的特質。

基于心理學的分析視角，現場工程師的技能創新能力是知性技能與工作情境的協同與創生。知性技能是以心智技能為基礎，以企業工作過程為催化條件，待工作知識原型的定向、操作和內化完成后，通過強化職業情境學習與訓練，使工作知識原型進一步再生并改進，進而形成結構優化的心智模式和知性技能[19]。技能創新能力的形成，是知性技能與工作情境的動態要素相匹配的經驗改良與知識創生的過程，包括心智模型的構建、學習訓練的強化、工作知識原型的改良、創生與重建。第一，心智模型的構建，是知性技能構建原點和技能創新能力的培養基礎，是一個不斷優化心智模式的動態過程。第二，學習訓練的強化，是通過多元教育行為而完成的。在學校與企業合作的教育共同體中，觀察性培養行為、行動性培養行為和符號性培養行為都成為強化現場工程師學習訓練的途徑。第三，工作知識原型的改良、創生與重建，是技能創新能力培養與形成的關鍵環節。技能創新能力，重點在于原有的經驗型知識結構在頭腦中的重組，突破固有的思維定勢，將工作過程改良的新思路與經驗知識原型的結構進行解構與重構，進而創生新的工作知識原型，形成一般性技能與技能創新能力的循環優化，這使得技能創新能力具有動態的可持續性發展力量[20]。

現場工程師的技能創新能力，不僅是心理狀態的升級，更具有明確的顯性特征。第一，現場工程師的高素質體現于技能創新能力。在知識經濟時代，所謂“高素質”的勞動者，不僅指技術技能水準方面的提“高”層次，關鍵在于扎實而穩態的、“高”超的創新能力。第二，現場工程師的現實價值體現于技能創新能力。現場工程師技能創新能力能夠解決生產一線的新問題，改良技能操作層面的新工藝，推進生產現場的效率創生。

2.技術應用能力。技術，是任何生產活動不可或缺的要素，技術的定義與內涵多元而深遠。現場工程師職業能力視閾下的“技術”，是以科學原理性知識為基礎，遵循生產實踐活動的情境性規律，并體現人的智力與精神倫理的物質形態與非物質形態[21]。技術的物質形態包括產品、生產工具與設備等成果，技術的非物質形態包括制作產品、生產工具與設備等成果的程序性知識與原理性規律[22]。

現場工程師的技術應用能力，是高職本科教育人才培養的重要目標，是技術在現場中的落實與應用，是在科學技術理論知識基礎上的經驗應用與能力發展。鑒于理論技術與經驗技術的相互依存特性，現場工程師在技術應用方面應將理論與經驗進行交互，對相關專業領域的技術進行融合性應用，并汲取實際工作環境的動態因素，在不同時間和空間中，對傳統技術進行必要的選取、調整和創造[23]。

現場工程師的技術應用能力預期涉及生產設備、生產流程、生產管理和產品銷售等四方面能力。

其一，關于生產設備方面的技術應用能力。隨著工業4.0時代的來臨，現代化企業的發展趨勢是無人化工廠，生產設備的自動化和遠程監控的系統化程度越來越高，現場工程師需要對全局化的生產設備系統具有技術層面的監控和維護能力，能夠及時發現生產系統中的隱患，能夠高效解決設備運行過程中的安全、質量等復合性問題[24]。

其二，關于生產流程方面的技術應用能力。現代工業化生產過程中，產品的市場反饋應及時抵達產品生產環節并作出生產工藝與流程的快速改良，這對企業競爭力的提升至關重要。因此，應對生產工藝與流程的動態調整，現場工程師需要具備一定的工藝設計及實施方面的技術應用能力，能夠靈活處理因產品升級而產生的生產工藝問題，作出適應性設計調整，并將工藝流程設計的技術知識原型轉化為應用型能力結構，實施于具體的生產環節。

其三，關于生產管理方面的技術應用能力。現場工程師是企業生產一線的技術管理人員，對基層操作人員負有管理和技術指導職責，因此，對技術的組織管理能力和技術應用指導方面的能力必不可少。

其四，關于產品銷售方面的技術應用能力。在產品銷售環節的現場工程師應該具備提供專業技術服務的能力，并及時汲取產品銷售和服務端的相關建議，對產品生產環節提出技術層面的合理化建議。

總之，高職本科教育的產生和發展凝聚了理論與現實的多重需求，其內涵研究指出高職本科教育是本科層次的高等教育，是具有職業屬性的職業技術教育，是跨界生成的教育，是培養現場工程師的教育。高職本科教育的人才培養目標應關注現場工程師職業能力培養規格預期，即技能創新與技術應用兩方面的能力復合，凸顯職業教育、技術教育和工程教育的人才培養優勢。

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