教育技術學研究的“類融合”現象及其價值探究*

蘭國帥，李 藝，張一春

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

教育技術學研究的“類融合”現象及其價值探究*

蘭國帥，李 藝，張一春

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

教育技術學研究中存在著較為普遍的“類研究”現象。這種“類研究”所形成的單一型“研究類”既豐富了教育技術學研究的理論成果，又較好地指導了教育教學實踐。對單一型“研究類”進行跨“類”的研究可形成復合型“研究類”，能進一步推動教育技術學研究進展，這種跨“類”的研究稱為“類融合”。我們認為在教育技術學中開展“類融合”研究的價值至少體現在三個方面: 第一，有助于破解各單一型“研究類”自身面臨的困境；第二，有助于促進教育技術學研究的“本土化”；第三，有助于拓展教育技術學研究的“空間”。

教育技術學；教育技術學研究；類研究；類融合；價值

對教育技術學研究的文獻進行系統梳理，不難發現，相當數量的文章可以按照其研究主題加以歸類，即存在著“類研究”現象。所謂“類研究”是指研究者對教育技術學研究中的某一類主題進行專門研究，從而形成各種“研究類”的現象。我們的思考是，這種尚未有人關注的“類研究”現象能給教育技術學研究帶來哪些啟示與思考呢？各單一型“研究類”間有無“類融合”的可能？這種“類融合”的價值何在？本文試就此做些探究。

一、教育技術學研究中存在著較為明顯的“類研究”現象

研究文章的篇名通常反映出研究主題，這些“研究類”按其篇名至少可歸納為以下兩種類型：一種是篇名結構簡單，搜索時可直接鍵入關鍵詞，如“教育技術”“績效技術”“學習分析技術”“智慧教育”“知識建構”“教學設計”“虛擬學習社區”“知識可視化”“數字化學習”“泛在學習”等，所得結果自然呈現出“研究類”。另一種是篇名結構比較復雜，搜索時需要分別鍵入篇名中的關鍵詞才能全面歸類，如“設計類”，需分別鍵入多個關鍵詞，如“課堂教學設計”“課程教學設計”“系統教學設計”“信息化教學設計”“反思性教學設計”“建構主義教學設計”“參與式教學設計”等。與此相類似的還有“評價類”(需分別鍵入“反思性教學評價”“信息化教學評價”“信息反饋教學評價”“發展性教學評價”“網絡化教學評價”等)、“環境類”(需分別鍵入“泛在學習環境”“虛擬學習環境”“智慧學習環境”“數字化學習環境”等)、“資源類”(需分別鍵入“移動學習資源”“微型學習資源”“生成性學習資源”“網絡學習資源”等)。

鑒于上述“研究類”是針對某一類主題進行的研究，我們將之稱為單一型“研究類”。我們以“CNKI中國期刊全文數據庫”為信息源，在“內容檢索條件下”，在“篇名”中分別鍵入各個句式結構的表現形式或研究類別的名稱，“匹配”選擇“精確”。在“檢索控制條件下”，“更新時間”選擇“不限”，“文獻來源”選擇“模糊”，搜索后可輕松獲得相關單一型“研究類”數以百千計的相關文章，內容不僅涉及從基礎教育到高等教育等各級教育的教育技術學領域研究，而且涉及到從公共基礎課程到專業技能課程等各類課程的教育技術學領域研究。以高等教育領域內的教育技術學研究為例，有教育技術學專業人才培養問題探討[1]，有教育技術學專業發展探究[2]，有教育技術學課程教學模式探索[3]，還有教育技術學學科結構的探析[4]等，文章數量多，“研究類”也相當多。

因此，可以初步斷定，在教育技術學研究中存在著較為明顯的“類研究”現象。這種“類研究”所形成的各單一型“研究類”基本涵蓋了教育技術學研究的各個領域，顯然豐富了教育技術學研究的理論，較好地指導了教育教學實踐。借鑒立足于“關系”的教育研究思路[5]，我們的思考是，各單一型“研究類”間有無“類融合”的可能？這種“類融合”的價值何在？

二、教育技術學研究中“類融合”現象及其缺位

所謂“類融合”，指的是單一型“研究類”的研究者對其他單一型“研究類”進行跨“類”研究的現象。運用上述文獻檢索方法進行文獻查閱與梳理可以發現，盡管并未建立在共識的基礎上，確實已有少數研究者在“類融合”方面做出了積極的嘗試，并由此形成了新的“研究類”。我們將這些新的“研究類”稱之為復合型“研究類”，即“類融合”。如郭文革在論證了“媒介技術史”和“教育史”二者之間內在聯系的基礎上，從“技術應用于教育”的邏輯視角來考量教育，試圖在歷史發展的脈絡中尋找“技術”影響教育發展的規律，解讀“技術”對“教育”發展的革命性影響[6]，提出了一個教育的“技術”發展史的分析框架，即從符號、載體、復制方式和傳播特征這四個維度來界定“媒介技術”。“媒介技術”的發展經歷了口傳、手工抄寫、印刷、電子傳播和數字傳播等五個歷史階段，因為一種“新媒體技術”的出現改變了人類記錄和表達“事實”的方式，并進而引起了教育傳播的變革，從而使得教育亦經歷了這五個發展階段?？蓪⒅Q為“技術—教育類”研究。

同樣是基于“技術”和“教育”內在關系的論證，顏士剛認為，“技術應用于教育”的邏輯和將技術置于“人之外”的技術界定方式不能詮釋技術(尤其是信息技術)對教育存在方式的深刻變革。其認為采用歷史與邏輯相統一的分析方法，可以重新正確認識技術與教育的關系。從人類學視野關注人類體內進化、社會人進化以及后人類進化的過程和結果來看，技術發展是推動人類進化的主因，這種認識從本體論上超越了技術“人之外”的界定方式；以此本體論為基礎，可以正確解讀“人的技術化”與“社會的技術化”的內涵，以及合理澄清兩者遭遇詬病的癥結。由此，他認為人與社會的“技術化”是一種歷史與現實的必然選擇，技術已經成為教育存在的基本架構，技術是教育的存在方式，從來就沒有外在于教育[7]。葉曉玲和李藝基于技術現象學的視角，論證了“教育”和“技術”間的內在聯系，提出了關于教育的“教育—技術”存在結構，并闡釋了其結構內部進行的“教育”與“技術”之間的延異運動，即教育的技術化運動和技術的教育化運動之間的雙重迭代關系[8]?？蓪⒅y稱為“教育—技術類”研究。

有些研究者從“績效技術”的視角研究“教育技術”。如劉世清等人從“績效技術”的視角考量“教育技術”，首次提出“教育績效技術”的概念，在對其研究對象、內容和范疇詳細闡述的基礎之上，認為教育績效技術是績效技術與教育技術在共同關注教育績效問題下的產物[9]?？蓪⒅y稱為“績效—教育類”研究。

有些研究者則從“教育技術”的視角研究“績效技術”。如陳蓉等人從教育技術的視野出發，探究教育技術領域內對績效技術的認識與研究，通過對績效技術使用方法的簡要介紹，對教育技術與績效技術的聯系及績效技術與教學設計的關系進行了較為深入地剖析。在此基礎之上，提出了如何將績效技術納入教育技術自身的研究范圍，以拓展教育技術的應用研究領域?？蓪⒅y稱為“教育—績效類”研究。

有研究者從“評價”的角度研究“教學設計”。如劉崗從“發展性評價”視角出發，論述了如何將評價融入教學過程的原則與策略，提出了基于發展性評價理念的課堂教學設計[10]?？蓪⒅y稱為“評價—設計類”研究。

還有研究者則從“教學設計”的角度研究“評價”。如王憲桂從“教學設計”視角出發，探究了如何在教學設計中充分利用信息反饋評價，提出了教學設計中的信息反饋評價[11]。可將之統稱為“設計—評價類”研究。

這些經過“類融合”產生的復合型“研究類”的文章，其內容涉及從小學到大學的各階段研究領域，其數量與之前提到的單一型“研究類”動輒數以百千計的數量相比，言之“滄海一粟”并不為過，盡管其在質量上毫不遜色。因為恰如跨學科的研究能擴展研究視野一樣，這些跨 “類”研究的文章讀來總是令人耳目一新，啟示良多。

“類融合”的目的不是要消除單一型“研究類”間的差異或不同，而是要通過跨“類”研究發現其間的相通之處，最終形成 “你中有我，我中有你”。“類融合”既要打破各單一型“研究類”的“聚”的狀態，也要改變因單一型“研究類”形成的作者“群”的“分”的形態。各單一型“研究類”的存在不是為了突破“教育技術學研究”這一規定性，而是要體現這一規定性。所以，只要是真正能促進教育教學的 “研究類”，其間勢必有千絲萬縷的聯系。

我們在此沒有完全例證各單一型“研究類”間全部的跨“類”研究。這一方面或許說明我們的文獻梳理工作有待加強，另一方面是否也在暗示，尚存在未被關注的“類融合”研究空間？就后者而言，無需做到全部論證。事實上，這正是“類融合”的主要任務。其實，將上述涉及 “類融合”形成的 “研究類”冠以怎樣的名稱并不重要，甚至能產生多少個新的復合型 “研究類”亦非重中之重。教育技術學研究者終究要轉變研究的視角，從守“類”相望的分割式研究，走上跨“類”的“類融合”研究之路。因為，在我們看來，教育技術學研究的“類融合”具有尚未被充分認識的價值。這也可以部分解釋為何復合型“研究類”的數量少之又少的現狀。

三、教育技術學研究中“類融合”的價值探究

(一)有助于破解各單一型“研究類”自身面臨的困境

每種單一型“研究類”都有自身的不足與局限，其在教育教學實踐中的作用亦不是萬能的。正是深知每個單一型“研究類”研究固有的不足與局限，所以，各單一型“研究類”的研究者均試圖通過自我否定來超越自身。也因此，嘗試克服自身的局限性與破解面臨的困境而做出的努力便構成了各單一型“研究類”研究中不可或缺的重要組成部分。這從各單一型“研究類”那些文章篇名當中包含“……問題再分析”“……問題與對策”“……問題研究”“……的尷尬”和“……誤區”等詞語可以看得一目了然。只是，當事物充分實現自身的本性時，就會不可避免地走向自身的“它物”。在這里，當某一個單一型“研究類”試圖從自我否定上升到否定之否定，并力圖突破困窘，獲得自身的發展時，它需要的是“觸類旁通”，向彼而生，即借鑒別的“研究類”的研究成果來完成自身的突破與超越。例如，鄭旭東認為，教育技術基本理論研究要想取得突破性的發展，需要哲學思維的關照與反思。哲學作為一種世界觀，對教育技術的實踐活動具有潛移默化的影響。不同研究主體所持教育哲學立場之不同，導致了在一系列教育基本問題上的分歧，產生了為數眾多的教育流派。不同的教育哲學信仰亦導致了研究主體對教育技術的不同理解。不同教育技術學研究主體所持技術哲學立場之不同，也導致了在教育技術學一些基本問題上的分歧。技術哲學中的技術主義認為技術是科學原理的延伸與應用；人本主義技術哲學則看到了在理性知識衍生的技術中人之主體地位的缺失。而基于馬克思主義的技術哲學確立起來的教育技術的技術觀則把理性技術與經驗技術都視為合法的教育技術。前者為教育技術奠定了科學基礎，保證了教育技術的科學性；后者則充分重視了技術過程中人的價值，以人為本，把教育技術導向藝術之境界[12]。

如果從“教育哲學”和“技術哲學”的研究角度思考，也就是說從“類融合”的角度思考，也許會有新的思路去破解教育技術學理論研究所面臨的困境，因為教育哲學與技術哲學流派為教育技術學理論研究共同提供了“營養”，教育技術學理論的形成與演化無不與二者之間彼此力量之消長息息相關。

總之，在加深對教育技術學科的認識(提升其理論豐實性)方面，引入上游理論體系(如哲學學科理論體系)是普遍的方法，我們將這種“類融合”現象稱為與上游學科的“類融合”研究。此外，在引入上游理論體系完成之后，引入周邊學科(如教育心理學)理論體系也是普遍的方法，周邊學科的方法借鑒導致的“類融合”現象，我們將其稱之為與周邊學科的“類融合”研究。

在我們看來，這種理論性的困境并非教育技術學“理論研究類”所獨有，幾乎所有各單一型“研究類”均不同程度地存在。這與國外教育教學理論的“本土化”問題緊密相關。

(二)有助于促進教育技術學研究的“本土化”

國外教育技術學理論對于國內教育技術學理論的深刻影響乃是不爭的事實，這種影響不可避免地體現在教育技術學的各單一型“研究類”研究之中。對待國外教育技術學理論，楊曉認為，在國外教學思想本土化過程中，理論研究者不是被動地接受傳統或西方的教學理論，而應該是一個有選擇能力及變通能力的自主個體，通過接納、包容、排斥、回歸、反思、反叛、重組、整合等，在應對實際教學問題時形成適合本土的、現代的教學思想，既要秉承傳統，又能生成創新[13]。我們深以為然。因為在“全球化”的背景下，無人能獨善其身，不是去“化”之，就是被之“化”。

在教育技術學研究中進行“類融合”研究或許是一種可嘗試“本土化”的有效路徑，其主要的“路徑圖”可大致描述如下：首先，進行初次加工，即教育技術學理論研究者對某一國外教育技術學理論進行理論上的解構與詮釋，這表現為對某一“類”問題進行探究。 “初次加工”所形成的研究成果構成了該單一型“研究類”的原初部分，不過卻易被詬病為“自說自話”。其次，進行二次加工，即教育技術學實踐者嘗試著將之運用到教育教學實踐之中，這表現為教育技術學實踐者依據自己的學科特點與學術興趣進行的教育教學實踐。但這種教學實踐改變了教學實踐者原有的基于傳統的 “庶民式教學方式”。再次，進行三次加工，即教育技術學實踐者將教學實踐中的經驗上升為一定理論高度的過程，這構成了該單一型“研究類”的主體部分。這種研究應該說是較為實在的研究。因為教學實踐者作為研究者同樣也生產了相關教學理論。最后，進行四次加工，即教育技術學理論研究者和教學實踐研究者共同對單一型“研究類”進行跨“類”的“類融合”研究?！八拇渭庸ぁ钡膶ο蟛辉偈恰凹儭眹獾慕逃虒W理論，也不再是純本土化的教育教學實踐，而是經過了理論與實踐的吸收融合，并加入了本土化教學實踐者基于自身文化的反思與濡化形成的“混合體”。這種“混合體”包含了對國外教學理論和“庶民式教學方式”的否定與超越，體現了從理論到實踐再到理論的反復加工的實踐過程。因此，相比于“三次加工”形成的單一型“研究類”研究，最后的“類融合”形成的復合型“研究類”研究更具有“本土化”的“原創”意味。至少避免了“食洋不化”的本土化創新風險。至此，經過四次加工過程的某個單一型“研究類”研究，所包含的國外教育教學理論的“本土化”初步完成。這種完成同時也成為下一次“類融合”研究的起點。

(三)有助于拓展教育技術學研究的“空間”

教育技術學研究的空間拓展首先應該向“下”拓展，即向基層教育教學實踐拓展，因為教育教學實踐是教育技術學研究的“源頭活水”。這似乎又回歸到了理論如何聯系實際這樣一個恒久而常新的哲學問題上。然而，教育技術學作為一種實踐性很強的學科，教育技術學研究的空間拓展做不到“自下”，很難做到 “自上”。因此，“自下”是教育技術學研究中不可避免的首選。

教學研究的空間即是教育技術學研究者自身存在的空間，也是教育技術學實踐者存在方式和專業發展的空間。因此，教育技術學研究的空間需要教育技術學理論研究者和教學實踐研究者通力合作，沒有哪一方是“局外人”。事實上，教育技術學領域中每個“研究類”的成果均是由二者共同創造與完成的。二者的思維路徑大致相似，均要從“理論思維”轉到“工程思維”，即首先要運用“認知型虛體思維”——旨在揭示客觀存在之道理的思維方式，探究事物“本體論”，去回答“本來怎樣”的問題。不同的是，教育技術學理論研究者從“文本”出發，教學實踐研究者從“事實”起步。二者面臨的共同任務是如何運用“籌劃型實體思維”——旨在設計理想性實存個體及其建構過程的思維方式，去研究“應該怎樣”的問題。比如，通過現狀調研，李峰發現，目前我國信息技術課程還存在著內在價值“模糊化”、內容“簡單化”、方法“形式化”的不足。發展學生“數據抽象、模型建設、自動化實現”的計算思維、提高學生利用信息技術解決問題的能力已成為當今信息技術課程的一種重要內在價值[14]。周以真教授認為，計算思維是涵蓋了計算機科學領域中所采用的最廣泛的心理工具，是對問題解決、系統設計、人類行為理解的綜合能力反映。發展學生計算思維就是要像“計算機科學家”那樣去思考信息化問題，當然這問題絕不只是應用于計算機科學領域，它適合信息技術所滲透的每一個角落[15]。所以，教育技術學理論研究者應該運用“認知型虛體思維”來探究信息技術課程的思維品質與核心價值——計算思維。教學實踐研究者所面臨的主要任務是如何通過實踐來培養人的“計算思維”之品質、如何將“計算思維”轉化成“工程思維”，以實現“計算思維”更好地“落地”。鑒于職業的分工，這就要求教育技術學理論研究者進行教育研究取向的“轉型”。這種“轉型”可以嘗試建立在“類融合”研究的基礎之上。

這里的“類融合”研究要求教育技術學理論研究者除了親自深入教育教學實踐以外，還要對“研究類”當中的教學實踐者的“研究”進行研究，進行未必“華麗”但是“必要”的“轉身”，即“向下看”，轉向教育教學實踐，對教學實踐中產生的“庶民理論”進行系統探究。因為對這些“庶民理論”的研究從某種意義上來說更觸及到了教學實踐的本質，因而更具有了實踐的品性。即雖未“在場”，卻同時把握了“在場”與“不在場”。否則，就只能成為學者所批評的那樣，是一種“過時的角色”[16]。

這里的“類融合”的基礎之一是各單一型“研究類”內部的相互研究與相互融合。只有立足于本“類”的研究，才能從容進行跨“類”的“類融合”研究。也就是說，“類融合”研究要經由“類研究”的過程，“類研究”是“類融合”研究的基礎，“類融合”是“類研究”的必然結果。

隨著“類融合”的充分展開，教育技術學研究勢必要從內部的“跨類”走向外部的“跨界”?！伴_疆拓土”是教育技術學研究的必然選擇，而立足未穩的“類研究”和“類融合”，在將來的跨“界”、跨“學科”研究中不免“腳下趔趄”。因此，“類融合”的重點不但要研究另“類”的教學實踐者的“研究”，同時更要注重從事各“研究類”教育技術學理論研究者之間的互相學習。因為，每個研究者都有自己獨特的視角、方法論和知識結構，需要“加強對話、溝通和整合”，而“對話與整合是研究者的責任”[17]。這種“類融合”研究的最終指向是為視課堂教學為存在方式的教育教學實踐者提供幫助，幫助其在教學中有從“依類而教”，達到“有教無類”之境界，實現自己所追求的教學生活方式與行動方式，幫助其在教學實踐中獲得完滿和自由的人格。只有教師發展了，教育技術學研究的空間才可能拓展，相應的教育教學改革才能夠成功?？傊瑹o論教育技術學研究者將自己的研究定位于哪一“類”研究，均可以嘗試思考如何進行教育技術學研究的“類融合”探究。也許這樣，教育技術學研究的創新或許就有了一個新的生長點。

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[17] 徐文彬,高維.教學研究向何處去?——“教學研究的發展空間”專題學術研討會綜述[J].課程·教材·教法,2013,(1): 95-100.

蘭國帥：在讀博士，研究方向為教育信息化、信息技術與教育應用、遠程教育、外語教育技術(cqdxlgs@163.com)。

李藝：教授，博士生導師，研究方向為教育技術哲學、教育游戲、信息技術與教育應用(yilisd@163.com)。

張一春：教授，博士生導師，研究方向為教育信息化、信息技術與教育應用、遠程教育、繼續教育(zyc@njnu.edu.cn)。

2014年10月28日

責任編輯：李馨 趙云建

The Phenomenon of “Class Integration” and Its Value in Educational Technology Research

Lan Guoshuai, Li Yi, Zhang Yichun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

There is a common phenomenon of “type of research” in educational technology research. The simple “research category”formed by the “type of research” both enriches the results of educational technology, and really guides the educational teaching practice. The simple “research category” across the “class” study can form complex “research category”, which can further promote the progress of educational technology research, this cross “class” research called “class integration”. We believe that the value to carry out “class integration” research in educational technology is embodied in three aspects at least: Firstly, it helps to break dilemma faced by each simple “research category”; Secondly, it helps to promote the “localization” of the study of educational technology;Thirdly, it helps to expand the “space” of the study of educational technology.

Educational Technology; Educational Technology Research; Type of Research; Class Integration; Value

G434

A

1006—9860(2015)02—0007—05

* 本文系2014年度江蘇省普通高校學術學位研究生科研創新計劃項目(項目編號：KYLX_0663)、教育部人文社科研究青年基金項目(項目編號：12YJC880077)的階段性成果之一。