職校生專業學習心理與職校積極課堂教學的建構

□崔景貴　楊治菁

職校生專業學習心理與職校積極課堂教學的建構

□崔景貴楊治菁

職校生專業學習的消極問題比較突出，存在自卑心理狀態、習得性無助感和被動應付狀態，從教學反思視角分析，主要原因是教學觀念落后、專業教法呆板、教學內容陳舊、課堂環境沉悶、評價片面單一。建設優質高效課堂教學是現代職業教育教學改革的核心任務。積極課堂教學的心理意蘊就是培育積極心態、啟迪專業心智、提升發展心力。推進現代職業教育教學改革創新，職校要從教學理念、目標、過程、方法、環境和評價等方面系統建構積極課堂教學模式。

職校生；學習心理；現代職業教育；積極課堂教學

職校學生的專業學習是職業教育最為關注的問題，促進和引導職校生學習心理和諧發展是一項系統工程。職校生專業學習中存在著不少消極心理問題與狀態，阻礙著他們的專業成長和個性發展。正確認識職校生專業學習的心理世界，反思問題，追根溯源，對癥下藥，因勢利導，才能培養職校生專業學習的積極心態。深入推進職校教育教學改革，科學建構積極課堂教學模式，是提高現代職業教育技術技能人才培養水平，進一步促進積極職業教育發展的重要舉措。

一、職校生專業學習的消極心理與原因分析

教育部文件 《中等職業學校學生心理健康教育指導綱要》（教職成［2004］8號）提出，“中等職業學校學生正處在身心發展的轉折時期，隨著學習生活由普通教育向職業教育轉變，發展方向由升學為主向就業為主轉變，以及將直接面對社會和職業的選擇，面臨職業競爭日趨激烈和就業壓力日益加大的環境變化，他們在自我意識、人際交往、求職擇業以及成長、學習和生活等方面難免產生各種各樣的心理困惑或問題。”而當前職校生在專業學習中存在的心理問題更需要高度重視、全面分析。

（一）職校生專業學習常見的消極心理

職校教師經常抱怨，自己在講臺上講得勁頭十足，學生在課堂上要么呵欠連天、睡覺，要么一臉茫然、“神游天外”，甚至玩手機、打游戲、吃東西、看小說、聊天的學生也大有人在。一些教師認為，職業學校學生對課程的內容往往 “左耳進、右耳出”，基本上是一群文化基礎知識薄弱、不愿意學習、不思進取的“學差生”。較低的生源質量使得職業學校成為問題學生的聚集區域，職業學校教育似乎成為“三流教育”、“差生教育”的代名詞，職校生幾乎成為“后進學生”的同義語。這使得部分職校生存在比較突出的消極心理，就像一位職校生所說：“讀了職校后我一點也不開心。走在外面都好像比別人矮半頭似的，感覺真的很差。”他們覺得在職校就讀的自己是人生的失敗者、淘汰者，自己的未來是黑暗的、沒有前途的，毫無希望可言，從而自暴自棄、自甘落后［1］。

職校學生普遍存在專業學習的諸多心理問題。不少職校生對進入職校學習自信心不足，對學習目標幾乎沒有什么考慮，只求能夠過得去，得過且過；一些職校生在學習上過分追求 “實用化”、急功近利，覺得思想品德和文化基礎等課程學了將來也沒用還不如不學，在學習動機上層次較低；也有不少職校生在初中階段就沒有養成良好的學習習慣，沒有掌握適當的學習方法，因為不會學因而學不好、不愿學最終發展到厭學、逃學；同時他們缺少必要的反省意識，不會合理安排學習時間，更不懂得對學習上的失敗進行合理歸因，對學習的元認知能力水平較低。一些職校生迫于父母的壓力，讀不進書又不得不讀書，對學習存在比較嚴重的恐懼心理，一到要考試就倍感焦慮，有著明顯的厭學情緒及行為［2］。

職校生專業學習的消極心態，主要表現在三個方面：

1.比較突出的專業自卑心態。職校生對自我和專業存在消極認知，大多認為自己在升學考試中失利，被迫選擇進入職業學校，是中考升學的“失利者”、“低能兒”，是學校、班級的“多余人”和“邊緣人”，看不到自己的長處，夸大了自己的不足，覺得自己什么也不如別人，自己總是低人一等。過低地評價自己，自我懷疑、自我設限，“我不能”、“我不會”、“我不行”成為他們的口頭禪與思維定式，他們漸漸失去了人生的目標與追求。許多職校生不僅對自己感到自卑，對自己所學專業也是消極評價，認為自己的專業將來難有作為，無法實現自己的人生抱負與理想。

2.比較普遍的習得性無助感。職校生的習得性無助感主要表現在成就動機水平低、自我效能感低、自我認知評價低、心理健康水平低等四個方面。他們認定自己是一個徹頭徹尾的無能者，無論怎么努力也不會取得成功。他們遇到困難不做任何努力就輕言放棄，一學習就感到緊張、恐懼，怕上學、怕見老師、怕考試，更怕公布成績，甚至逃學和離校出走。面對學習失敗，不少職校生認為是“運氣不好”、“教師教得不行或考得太難”，或者“自己的腦子不好使”、“先天不足”。由于長期處于班級“最底層”被漠視、歧視，缺乏關愛，一些職校生產生抑郁、焦慮、社會適應不良，甚至漸漸變得自我中心、自私狹隘、自我封閉，與人相處敏感多疑，覺得自己不受歡迎，與同學關系疏遠［3］。

3.比較常見的被動應付狀態。部分職校生消極對待學習問題，對專業學習缺乏興趣，甚至厭學，然而迫于家庭的壓力，他們不得不繼續接受學習，這種被壓迫的感覺使得他們更加討厭學習，對課堂教學安排要求總是被動應付，甚至出現逃課逃學現象。對家長提出學業上的要求、教師布置的學習任務，他們可能滿口答應，實際上卻是糊弄應付，甚至不予理會，表現出“口是心非”、“言行不一”的情況，只求能夠“混”到畢業，巴不得早點離開學校課堂去就業。

（二）職校生專業學習消極狀態的教學反思

職校生在專業學習中產生諸多消極的狀態與心態，主要有以下幾個方面的原因：

1.職業教育教學觀念陳舊落后。職業學校的部分教師沿用傳統教育觀念，存在 “教師中心化”和“普教化”等問題。“以教師為中心”的觀念使得整個職校課堂以教師的“教”為主，學生只能被動地接受專業知識，難以參與到課堂教學中去，對課堂沒有歸屬感，漸漸也就習慣了在課堂上走神等。有些職業學校對自身的辦學定位存在偏差，在課程設置上沒有把握住職業學校的專業特性，存在“普教化”傾向。課程設置以文化基礎課程為主，輔之以少量的專業課程，實踐課程更是少之又少，偏離了職業教育教學的軌道，自然讓職校生對課堂興致不高，在課堂上無精打采。

2.專業課程教法機械呆板。職業學校教學方法一直沿用傳統的做法，課堂上基本以教師的講授為主，很少考慮學生的實際水平與接受能力及興趣所在，一些職校教師的教案甚至連續用了好多年，更有教師完全是填鴨式、注入式講課，把教學理解為“念書”，課堂上缺少互動性、實踐性與活動性，學生對課堂教學環節幾乎沒有參與感，對專業知識技能“聽不懂”、“不想動”也就“學不來”。

3.課程教學內容抽象枯燥。職校生在學習中注重實際，愿意學習“有用的”操作知識，對于“無用的”理論課程則興趣平平，而部分職業學校由于設備條件等原因開設了大量的理論課程，實踐課程則偏少，讓學生缺少動手的機會。對于很多專業原理等理論性知識，學生沒有切身體驗很難真正理解。同時也有許多內容脫離職校生的實際水平，顯得過深、過難、過于抽象，學生聽得云里霧里，漸漸就提不起學習的興趣。

4.課堂教學環境沉悶單調。職校課堂中教師的教和學生的學如同兩張皮被分割開，師生之間缺少必要的互動，很難建立民主平等、彼此信任的師生關系。教師常常只關注學生的成績，很少對班級人際關系進行建設，同學關系比較冷漠，缺少心靈交流，無法相互理解、相互尊重、相互促進。沒有良好的、積極的課堂人際環境，課堂教學環境自然就顯得沉悶、壓抑，學生也很難出現相互鼓勵、共同進步的情況。職校教師在授課過程中并沒有將教學環境和學生未來的工作環境聯系起來，學生在學習過程中體驗不到任何的愉悅感，學習的積極性也會大大降低。

5．教學評價方式片面消極。傳統的教學評價方式大多以學生的成績、名次作為教學效果的唯一評價標準，而多數職校生的學習基礎比較差，在學習中較容易遭受失敗與挫折。一旦學生成績偏差，職校教師就認為教學效果不好的原因是學生的學習態度不認真、不努力、不用功，很少從肯定、欣賞的角度評價他們，學生經常處于一種壓抑郁悶狀態，逐漸形成習得性無助感。

職校生的專業學習心態與課堂教學之間是相互作用、相互影響的。消極的課堂教學模式必然導致職校生專業學習中的消極心理狀態。消除職校生專業學習存在的消極心理狀態與問題，促進職校生實現更積極的職業心理發展，要從推進職業教育教學改革創新入手，對職校課堂教學方式與過程進行積極建構。

二、職校積極課堂教學范式的建構策略

課堂教學改革的關鍵在于職校生學習方式的變革，而職校生學習方式的根本轉變取決于職校教師課堂教學方式的徹底轉變。職校教師要改變傳統的教育教學觀念，從心出發、用心而為，培養學生積極的心態，啟迪他們的專業心智，提升發展他們的心力，從理念、目標、過程、方法、環境和評價等方面入手，系統設計與科學建構積極課堂教學模式，引導和促進職校生專業學習心理和諧發展。

（一）積極課堂教學的心理意蘊

課堂教學模式是從教學的整體性出發，根據課堂教學的規律與原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。所謂積極課堂教學，就是讓職校課堂教學過程充滿生機活力，激發職校生生命的熱情和學習的愿望，著力追求積極的學習目標與體驗，培養積極的學習能力與品質，培育積極自主的個性與人格。積極課堂教學的核心元素是以積極為主線，以學生為主體，以學會專業學習為主題，以和諧高效課堂為主導。所謂學會專業學習，就是職校生想學專業、會學專業和學好專業。積極課堂教學可以提升職校生對專業學習的興趣，增加職校生學習的積極性，促使其主動探索專業問題，讓他們主動參與到課堂教學中來。

1.從心出發，培育積極心態。課堂教學是心理活動過程。積極的心態是一種正向、樂觀、進取的心態，對人的行為有積極的導向作用，積極的學習態度對學習速度也有一定的促進作用。職校生擁有積極的學習心態能夠明確自己為什么學習，設立合理的學習目標；對學習有濃厚的興趣、保持旺盛的求知欲；還能夠在學習中表現出認真、勤奮、謙虛等性格和自覺、頑強、堅韌不拔的意志品質，不會輕易被困難所打倒，對學習保持熱情高漲的積極性，有助于學習效果的提高［4］。培育職校生的積極學習心態，職校教師自身必須樹立科學合理的教育觀和學生觀，建立民主平等的師生關系，努力營造和諧關愛的教學氛圍。關注職校生專業學習心理，理解學生心理需求、把握學生心理特征、分析學生心理問題、開發學生心理潛能，用積極的眼光看待學生，增強職校生在學習生活中的自信心。教師還要多與職校生平等地溝通，讓他們產生被承認、被關愛、被尊重的感受，促進他們正確地認識自我。教師在教學中要關注每一位學生的發展，讓他們都有展示自我的舞臺［5］。

2.用心教學，啟迪專業心智。職校生擁有專業心智，可以用專業的眼光去觀察問題、理解問題、判斷問題、解決問題，促進他們專業思維的發展，加深他們對專業知識的理解，最后有助于他們將所學專業知識應用到實踐中去。職業教育倡導心本管理，在課堂教學中教師對學生要做到將心比心、以心“換”心、以心“喚”心、以心“煥”心。職校教師要用心與學生交流，給學生以關愛與尊重，用愛心去召喚，用心靈去面對他們，尊重他們的人格與差別，對課堂上的問題學生寬容耐心，以積極教育的心本管理來代替對問題學生的擔憂與斥責，挖掘學生身上的優秀品質與特點，對他們抱有期待，積極贊賞鼓勵并用堅持不懈的精神來轉化、引導問題學生，促進職校生健康和諧成長。職校教師還要改變傳統說教的教學模式，用合適的教學方法調動學生學習的自主性，激發他們學習的興趣，充分調動他們的思維，全面提高學生的專業素養，尤其是專業的技能智能職能、專業的品質特質氣質、專業的思考思維思想。

3.導心服務，提升發展心力。心力即心理社會能力，指一個人的由內到外的綜合能力水平，不僅能有效地處理日常生活中的各種需要和挑戰，而且是個體保持良好的心理狀態并且在與他人、社會和環境的相互關系中表現出適應的、積極的行為能力［6］。職校生如果能夠具有較高的心力，在專業學習過程中就會以堅定的信念面對困境，適應職校環境，積極主動地學習。提升職校生心力要根據學生的生理、心理特點與規律，培養積極心理品質，完善心理素質，促進職校生的心理全面和諧發展，并讓學生在學習中看到成功的期望，明確努力的目標，獲得前進的動力，逐步發展完善自己。在課堂教學中教師要研究職校生的學習心態、學習方法（學習習慣）和學習興趣，依此設定教學內容和方式，以提升職校生對專業學習的興趣，讓他們自發地、主動地學習，增強職校生的成就感、自信心。

建構積極課堂教學，基本任務就在于積極引導職校生專業學習心理和諧發展。心理和諧是指人的認知、情感、意志等內心活動處于平衡自然、協調統一的狀態，對外界事物抱有平靜適度、熱情友善的態度，人與外界環境能夠進行有效溝通，并能化解內部或外部沖突。職校生專業學習心理和諧發展，就是職校生在專業學習過程中能夠積極、主動地探索與專業相關的知識，樹立正確的專業學習目標，正確面對在專業學習中遇到的問題，并通過自己的探索積極地解決問題，對自己的專業發展有一個全面、細致的規劃。職校生專業學習心理和諧發展，有利于職校生更好地學習專業，他們能夠樹立起自己的專業發展目標，并朝著目標努力，積極主動地參與到課堂中，認真吸收專業知識技能，敢于嘗試學習和練習，主動克服專業學習中的困難，和老師之間能夠彼此信任，和同學團結友愛、互幫互助。

（二）建構積極課堂教學范式的基本策略

職業教育教學改革的最基礎單位是課堂，最終環節也將是課堂。現代職業教育教學改革的核心是建設優質高效的課堂教學，系統構建積極課堂教學模式要從教學理念、目標、過程、方法、環境和評價等角度入手，全面推進職業教育課堂教學改革，引導職校生專業學習心理自主和諧發展。

1.學生主體的課堂教學理念。職業學校課堂教學理念應該從傳統的“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”。以學生為中心的課堂教學可以讓學生主動地參與學習，調動學生的學習積極性與創造性，提升課堂教學效果。以學生為中心的課堂教學理念，需要職校教師樹立新型的學生觀，沖破傳統教育觀念的束縛，尊重學生的身心發展差異，相信每一位學生的能力，注重啟迪學生的興趣與愛好，發展學生的個性，為學生的發展提供空間。同時職校教師還要對自身角色重新定位，改變原有的“上位者”心態，將自己的角色定位成學生的朋友、引路者，在課堂教學中有意識地培養學生的自學能力、選擇能力、思維能力、表達能力和研究能力等。

2.注重學力的課堂教學目標。學力主要是指學生借助一定的教育環境和能力及積極的教育實踐活動，所形成的自我獲取、自我構建、自我發展、自我超越的態度、知識和能力的總和。課堂是學生學力生成的場所，就要把培養學生的學力作為課堂教學的目標來看待。職校設立以學力為重的課堂教學目標，可以培養職校生自主學習的意愿和適應社會變化的能力，培養學生終身學習和生存的能力，在實施教學的同時，充分發揮學生的主觀能動性。注重發展學生學力，要把培養職校生學習能力和學習毅力放到和增強學生學習動力一樣的高度。在職校課堂教學中不能只關注學生學習動力的增加、學習動機水平的提高，還要關注學生的專業技能、學習能力和探究精神的培養，努力提升學生的整體學力。

3.合作高效的課堂教學過程。教學過程是課堂教學的一個重要環節，建設合作高效的課堂教學過程首先要讓學生學會合作，讓學生在合作中學習、思考、探究、討論，最終提高課堂教學的效率。讓學生能夠合作高效的學習需要師生、生生之間的關系和諧融洽，職校教師要從積極的角度出發，用寬容的心態面對職校生的不足，對他們多一些信任與賞識，對他們的進步要給予充分肯定與鼓勵，積極發現他們身上存在的潛能，增加他們的自信。職校教師還要為學生營造一個相互信任、相互理解、心理和諧的班級環境。心理學家哈姆柴克認為：學生只有在心理上感到安全時，才不會退縮，敢于嘗試學習。在教學中職校教師可以采用小組合作教學，根據專業特點將學生分成若干小組進行教學，教師提出一個開放性問題，學生獨立思考后在小組中相互討論最后得出問題的解決方案，教師只需要在一旁觀察學生的表現并及時給予學生一些必要的引導。建設合作高效的課堂教學，教師還要了解學生的特點、興趣、能力等，按照學生的實際情況為學生布置任務，讓學生能夠更加積極地投入到課堂教學中去。針對職校生的學習基礎較差，課堂注意力不夠持久的特點，“低起點、小步子、多活動、快節奏”的教學原則適用于職校課堂教學。即根據學生基礎差的特點，讓學生在較低的起點上，小步子前進，通過形式多樣的教學活動讓學生在做中學，從而促進知識的內化，并給予學生快捷及時的反饋、評價。這種教學方式由于教學目標比較切合學生的實際，學生可以較為容易地獲得積極肯定的評價，增加了學生的自信心，同時能夠提升課堂教學的效果。

4.行動導向的課堂教學方法。行動導向教學法是一種在教學中以學生為中心，注重培養學生能力的方法。教師在教學過程中通過創設教與學、師與生平等互動的交往情境以及教學各要素的重新組合，引導學生在與崗位職業相匹配的情境中，手腦并用、知行結合、理實一體，自主學習，在做中學、學中做［7］。行動導向的教學方法并不強調學生所學知識的系統性，在教學中比較重視“案例教學”，重視問題的實際解決以及學生的自主學習，培養學生的能力［8］。項目教學、案例教學、模擬教學、角色扮演等，都屬于行動導向教學法，但不管以哪種方式組織行動導向的教學活動，學生始終都是處于教學的核心地位，教師則處于咨詢與輔導的地位，為學生提供幫助。教師在教學中引導學生主動學習，主動探索，使學生在學習中不僅掌握相應的知識與技能，自身的行動能力還能得到提高［9］。

5.互動探究的課堂教學環境。職校教師應該充分了解每一位學生的學習興趣和特長及他們的專業實際水平，根據學生的實際情況設置教學內容與教學方式，在課堂上極力為學生營造敢于質疑與獨立探究的空間，調動學生的積極性，讓他們通過自己動手、動腦來尋找問題的答案，創造性地解決問題，讓他們在成功中獲得自信，培養學生的動手制作能力、動腦分析能力和勇于創新能力，讓他們轉被動的學習為主動探究學習。職校教師還要加強班級人際環境的心理建設，在班級中營造出民主平等、彼此信任的師生關系和團結友愛、真誠互助的同學關系，讓學生從獨立的探索學習轉為師生、生生之間的合作探究學習，在合作探究中發現知識、掌握知識，讓職校生在形成探索知識能力的同時學會合作。

6.多元整合的課堂教學評價。一要將學生在課堂教學中的表現作為課堂教學評價的主要內容，職校教師除了關注知識技能目標的達成外，還要關注學生在課堂上師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等，即關注學生是怎么學的。教師通過了解學生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲得結論等表現，評價課堂教學的成效。二要考慮在課堂中是否體現了專業特色，只有將專業人才培養理念充分體現在課堂教學中，彰顯職教課程的專業特色才能說這是一堂好課。三要關注是否將專業理論知識與實踐聯系起來，只有這兩者之間相互聯系才能讓學生從一個知識的被動接受者，變成知識技能的自主建構者、共同建構者，才能說明課堂教學真正有效高效。

培養職校生積極的專業學習心態，就要推進職校課堂教學改革，構建富有職業教育特色與成效的積極課堂教學范式。從事現代職業教育的教師，應該具備尊重科學、挑戰自我、追求卓越的精神與勇氣，在課堂教學中大膽改革與創新，努力建構智慧和諧且高效優質的積極課堂教學范式。

［1］［2］崔景貴.職校生心理教育論綱［M］.北京：科學出版社，2013：21，71-72.

［3］崔景貴.解讀職校生“習得性無助”現象：心理癥結與教育策略［J］.中國職業技術教育，2013（12）：65-72.

［4］崔景貴.學校心理輔導新論［M］.南京：南京大學出版社，2014：193.

［5］趙建新.培養中職學生積極心態的思考［J］.甘肅教育，2013（17）：57.

［6］陳明.未成年犯心理社會能力特征及其干預研究［D］.閩南師范大學，2013：4-5.

［7］徐書芝.基于行動導向教學的中職學校教學改革研究——以石家莊第三職業學校教學為例［D］.河北師范大學，2012：6.

［8］賈格維.行動導向教學法在職業教育中的應用［J］.職業技術教育，2007（11）：21-22.

［9］崔景貴.心理學視野中的德國職教行動導向教學范式［J］.江蘇技術師范學院學報（職教通訊），2009 （7）：25-31.

責任編輯韓云鵬

崔景貴（1968-），男，江蘇海安人，江蘇理工學院副校長、職業教育研究院院長、心理教育研究所所長，江蘇省職業技術教育科學研究中心主任，教授，教育學博士后，研究方向為職業教育心理學；楊治菁（1991-），女，江蘇南京人，青海師范大學教育學院2013級發展與教育心理學方向碩士研究生。

國家社會科學基金“十二五”規劃2013年度教育學一般課題“職校生心理與積極職業教育范式研究”（編號：BJA130094），主持人：崔景貴；本文得到江蘇理工學院心理教育研究所資助。

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