社會學視野中高職教師專業化路徑探析

□吳雄熊

社會學視野中高職教師專業化路徑探析

□吳雄熊

高職教師專業化包含兩個方面，一是高職教師個體專業化，二是高職教師職業專業化。前者主要指高職教師個體的內在的專業性提高，后者主要強調高職教師群體的外在的專業性提升。從社會學的視角看，高職教師個體專業化是在“沖突-互動-協調”中“主動社會化”的過程，促進其專業化的主要路徑是反思研修、聯企鍛煉、教研活動和同行互助；高職教師職業專業化是在“規范-習范-改善”的組織功能提升中“應答社會化”的過程，促進其專業化的主要路徑是建立健全高職教師專業標準、教育體系和專業倫理。

高職教師；專業化；路徑；探析；社會學

一、高職教師專業化的涵義

高職教師專業化屬于教師專業化，但又不同于一般的教師專業化。高職教師專業化有其特定內涵，這一特定內涵是由高職教育的性質、培養目標和發展規律的特殊性決定的。高等職業教育既有“職業性”又有“高等性”，其目標是進行高等應用技術教育，培養高素質技能型人才，高等職業教育必須遵循職業技能的習得規律，這也是高職教育區別于其它教育發展規律的一個特點。

概言之，高職教師專業化是指教師通過持續的專業學習、技能鍛煉、技術學習、職業素養培養與實踐等，提高學科專業知能（知識與能力，下同）、提高教育專業知能、技術知能和職業知能，實現專業自主，表現專業倫理，成為一名專業的高職教育工作者的成長過程。它包含兩層含義：即個體專業化和職業專業化，這兩個方面均可從過程與狀態兩個角度進行理解。從過程看，高職教師個體專業化的實現或達到是指教師通過個人學習和實踐鍛煉，從一名剛踏入教壇的“新手”逐漸成長為一名具有相當專業水平的專家型或學者型教師的過程；高職教師職業專業化是指高職教師職業逐漸符合專業標準，成為專門職業并獲得相應的專業地位的過程。從狀態看，高職教師個體專業化和高職教師職業專業化分別是指高職教師成為專業人員、高職教師職業成為專門化的職業得到社會的一致認可的發展結果［1］。

二、高職教師專業化的社會學闡釋

（一）高職教師專業化的社會學理論

1.高職教師個體專業化的理論主要有兩方面。一是沖突理論。沖突理論將沖突視為人類互動的一種基本形式，強調社會的沖突性并以此解釋社會變遷。其主要代表人物是美國的L.科瑟爾，德國的R.達倫多夫和英國的J.賴克斯等。該理論認為，沖突是社會生活的本質，是個體習得新的社會價值的主渠道。團體內及團體間的沖突會造成社會權力的再分配，也會影響團體的意識價值變遷，進而使個人有機會再認同于已改變的利益團體規范，主動習得新的社會價值觀念與行為規范。可見，沖突在一定條件下具有減少兩極分化、保證社會持續發展、防止系統僵化腐朽、增強組織協調適應和增進社會優化整合等正能量［2］。二是符號互動理論。符號互動理論認為社會是人與自然，人與人（及其組織）互動的產物。人與社會互相影響、發展與變遷，本質上，“自我”與社會是形成過程中的動態實體。G．H．Mead認為，自我（self）分為“I”（主觀）和“me”（客觀）兩種形式。前者通過主觀判斷，主動了解或解釋他人對自己的印象；后者通過“角色取代”（roletaking），獲得“概括化他人”（generalizedothers）對自己的系統看法。在人際互動過程中，個人需要統合“主”“客”自我，并以“重要他人”（significantothers）的觀點為參照，判斷和解釋人際關系，從而修正與發展自我觀念，表現適當的角色行為［3］。

2.高職教師職業專業化的理論。高職教師職業專業化的社會學理論主要是結構功能主義理論，該理論的主要代表人物是美國社會學家帕森斯（T．Parsons）。他認為社會是具有一定結構或組織化手段的系統，社會的各組成部分以有序的方式相互關聯，并對社會整體發揮著必要的功能。整體以平衡的狀態存在，任何部分的變化都會趨于新的平衡。帕森斯認為，在社會系統中，行動者之間的關系結構形成了社會系統的基本結構。社會系統具有四種功能：①適應（adaptation）；②目標達成（goal-aLtainment）；③整合（integration）；④模式維系（pattern—maintenance）。這些功能的正常發揮，使社會得以和諧發展與進步。個人社會化即是個人在社會體系中，選擇適當的角色期望，表現適宜的角色行為，以貢獻于個人所處社會體系中和諧、整合與發展的目標，也就是說，個人存在于社會角色的結構之中［4］。

（二）高職教師專業化的社會學詮釋

沖突理論、符號互動理論和結構功能主義理論為我們從個體和職業兩方面理解高職教師專業化提供了一個社會學的視角。

1.根據沖突理念可知，個人遵循、內化的價值規范來自于所屬利益團體，當利益團體與其他團體發生沖突時，個人內化利益團體的規范就愈深，沖突是個人習得團體價值規范的源動力。在社會生活中，沖突是無所不在的。在一個充滿沖突的社會生活中，個體必須具有主動調適沖突的問題解決能力，并隨時為維護與爭取所屬團體的權益修正自身的言行，內化團體的價值規范。從這個意義上看，高職教師（個體）專業化即是高職教師為了贏得社會對高職教師專業的承讓與必要尊重，在人們尚不悅納的沖突狀況中，不斷主動提升專業知能（學科與教育）、職業知能和技術知能，接受高職教師群體隨時調整變化的專業價值規范的學習過程。

2.根據符號互動理論可知，高職教師專業化的過程，也是一個人際互動的過程。高職教師與其專業環境中的相關成員不斷互動，其專業行為、專業情意受到參照榜樣、同伴群體、服務對象等成員的示范與期望作用的影響。在互動過程中，高職教師積極知覺“重要他人”對自己的角色示范與期望，并根據自我觀念、教育態度主動地進行自我判斷，有選擇性地吸收他人影響及環境結構因素，調整專業角色意識，不斷調整與發展專業角色表現。可見，高職教師（個體）專業化是高職教師（任職前是準高職教師）在職前受教育的院校或任教學校中，與其“重要他人”彼此互動以習得專業行為與專業情意的自我角色生成過程。

3.根據結構功能主義的觀點，個人在社會化過程中處于被動地位，遵循既有的社會規范與期望（特別是專業規范與角色期待）表現專業角色，個人社會化的本質是被動的。從這種“被動社會化”的觀點來看，所謂高職教師（職業）專業化是指高職教師在學校體系中，為了達到高職教師專業的整體標準與目標要求，通過教育系統、學校組織與法令條例規定的獎懲制約及專業規范和社會角色期待，習得專業、職業、技術知能，內化專業團體規范，表現適當的高職教師專業角色行為，改善專業服務功能，贏得專業地位的過程。在這一過程中，高職教師專業組織及任教學校規范、專業工作環境和社會角色期待，對高職教師專業行為的養成和專業角色的生成有直接的現實作用。

三、社會學視野中高職教師專業化的路徑

高職教師專業化包含兩個方面，一是高職教師個體專業化，二是高職教師職業專業化。第一個方面主要指高職教師個體的內在的專業性提高，第二個方面主要強調高職教師群體的外在的專業性提升。從社會學的視角看，高職教師個體的內在的專業性提高是建立在個體努力基礎上的，需要高職教師自身主動的學習和努力，需要高職教師在所處的沖突社會狀況中，不斷通過主動調適“沖突”，接受利益團體隨時調整變化的專業價值規范，需要高職教師在人際“互動”中主動解釋或選擇他人影響及環境結構因素。可見，高職教師個體專業化是一個在“沖突—互動—協調”中“主動社會化”的過程；高職教師群體的外在的專業性提升是高職教師在學校體系中，“應”高職教師專業的整體標準與目標要求，“答”教育系統、學校組織與法令條例規定的獎懲制約及專業規范和社會角色期待，而習得專業、職業與技術知能，內化專業規范，表現專業行為，改善專業服務功能，提升專業品質的過程。可見，高職教師職業專業化是一個在“規范—習范—改善”的組織功能提升中（習得專業規范，表現專業行為，改善專業服務功能，贏得專業地位）“應答社會化”的過程。

沖突理論、符號互動理論與結構功能理論為我們探尋高職教師個體專業化與群體專業化的具體路徑提供了有益的啟示。

（一）“沖突協調”路徑

沖突理論與符號互動理論告訴我們，沖突是社會的本質，也是高職教師個體專業生活的本質。高職教師專業生活中每時每刻都面臨著沖突：知識與能力的沖突、教與學的沖突、先進的教學思想與傳統的教學方法之間的沖突等等。解決專業沖突，謀求進一步發展，要求高職教師個人在專業生活中與他人（或客體）積極互動，并在互動過程中，統合主觀的我與客觀的我，以“重要他人”（significantothers）的觀點（或客體）作為參照，知覺、修正或發展專業觀念，表現合適的角色行為，提升高職教師個體內在的專業性。

1.反思研修。反思研修是指高職教師作為沖突知覺的自為主體，通過獨立的分析、質疑、實踐、分析、探索、創造等提升自身專業知能、職業知能和技術知能，解決專業沖突的活動。反思研修的形式有很多種，主要體現在教學反思、專業深造、網絡研修、行動研究等方面。教學反思是高職教師通過對自己個人或者同行、同事的教學行為或教學過程進行反思和分析，總結經驗教訓，提升教學質量和水平的活動。專業深造是指高職教師根據專業生活中沖突的性質與內容，選擇相應的院校進修，提升自己教育教學水平的活動，相應院校包括綜合類大學、各類師范院校以及同類型的高職高專院校等。網絡研修是教師選擇以網絡為平臺進行學習、研究的一種新方法。網絡能創造設高職教師之間、高職教師與科研工作者之間、高職教師與企業行業人員之間交流互動，共同探討的環境和氛圍，有利于在互動對話中生成新的教育火花，解決認知沖突。行動研究是一種特殊的“教學研究”模式，是高職教師對自身的教學活動進行思考和探究，并使教學活動和內容以更為有效的方式展開。

2.聯企鍛煉。聯企鍛煉是指高職教師通過聯系一家或幾家企業開展職業技能和專業技術方面的鍛煉和實踐，實現更新和提升自身專業學科、職業能力以及技能等，解決專業沖突的活動。企業有良好的職業實踐條件，如先進的生產設備、最新的工藝流程與技術信息，規范的高新技術孵化平臺，這些都大大有利于高職教師學科、職業與技術方面的實踐鍛煉。同時，通過聯企鍛煉，能使高職教師更加全面地理解和掌握當前高職生工作崗位與工作內容所應具有的職業知能和技術知能，促使高職教師適時反思與調整專業教學活動內容和教學活動方式，提升高職教師的課程開發能力、組織能力和實施能力，聯企鍛煉的形式包含掛職、兼職、頂崗實踐等。

3.教研活動。教研活動是以提升高職教師教育教學能力、促進學生全面發展為目的，以課程建設、專業建設以及教學過程中高職教師所面臨的各類專業沖突為研究對象，以高職院校教師為研究主體，以專業研究人員為合作伙伴的沖突導向型的實踐性教育研究活動。教研活動的最終目的是有針對性的提升高職教師的專業教育教學綜合素質，強化高職教師理論和實踐能力、課程建設和實施能力。通過項目分析、專業剖析、集體備課、公開課和教研沙龍等各種形式的教研活動，實現全面解決教師在教育教學和教學改革過程中碰到的疑點和難點，創新教學模式，轉變學生的學習方式。教研活動能直接增進教師的教育專業知能，解決教育中各種現實的沖突情境。

4.同行互助。同行互助來源于美國學者肖爾斯和喬伊斯提出的“同伴互助（peercoaching）”概念。原指在互相信任和依賴的基礎上，教師共同規劃各類教學活動，相互提供、反饋及分享經驗（反思），幫助教師改善自身的教學行為。同行互助有助于教師改善自我的教學行為。高職教師同行互助是指高職教師相互之間以及高職教師與行業企業的同行之間為解決學科與教育專業、職業和技術方面的沖突情境，在學科、教育、職業和技術上相互幫助，互相反思學習，共同提高。同行之間相對容易建立互動與信任關系，有利于實現互幫互助，并通過這種行為，解決雙方之間在職業、學科、技術、教育專業知識與能力方面面臨的實際沖突［5］。

（二）“規范改善”路徑

結構功能主義理論認為個人社會化過程的本質是被動的，遵循既有的社會規范與期望而表現專業角色。從社會學的觀點理解高職教師專業化，就是指高職教師在當前的學校教育教學體系中，遵循高職教師專業的目標要求和整體標準，教育系統、學校組織與法令條例等所期望和規定的角色規范，習得專業、職業、技術知能，內化專業團體規范，表現適當的高職教師專業角色行為，改善專業服務功能，贏得專業地位的歷程。可見，促進高職教師專業化必須在建立健全高職教師專業規范中改善高職教師專業行為，提升高職教師職業的專業品質。

1.建立健全高職教師專業標準。健全而成熟的專業標準是一門職業專業化的重要標識。高職教師專業標準是指國家為進一步明確宏觀的高職教師教育發展方向、凸顯高職教育教師行業的特性而制定的專門用于衡量高職教師專業發展狀態和多層次質量規格的高職教師專業可持續發展體系。高職教師的隊伍建設、專業教學水平提升、教育體系完善的主要依據和重要保障是健全而成熟的高職教師專業標準。建立健全高職教師專業標準主要應建立健全高職教師準入標準、發展標準和職稱評聘標準［6］。專業性的準入標準是一門職業專業化程度的主要標志。建立健全高職教師準入標準，嚴把高職教師“入門”關，有助于提升高職教師的專業性。嚴把“入門”關，除注重道德、性格等個性品質和角色意識外，更應注重和強調與“高職”特性相關的專業素質要求。教育主管部門在注重和強調高職教育特征的同時，應明確高職教師特殊的素質要求，制定并出臺相應的《高職教師資格條例》等制度，建立健全高職院校教師準入標準。同時，教育行政部門可根據不同類型（根據高職教師的素質要求，高職教師可分為：教師類與技師或工程師類）的初、中、高級明確高職教師應具有的學科與教育專業水平與能力、職業資格等級與能力、技術水平與能力及社會服務能力，以此建立健全高職教師發展標準。職稱評聘標準對提升和促進高職教師專業發展有重要意義，高職教師評聘標準要體現高職教育的特色，特別是高職教師指導學生參加專業技能比賽、學科競賽、參與校企合作的成效、技術研發、創新能力及成果、社會化服務等方面成果應作為職稱評審的重要指標。此外，根據“雙師型”素質的要求，可實施教師系列與工程師系列互通，鼓勵教師同時申報兩個系列的職稱，并在崗位聘任及教學任務上區分，不同的系列開展不同的教學任務，享受不同的待遇。

2.構建完善的高職教師教育體系。從教育培訓的角度出發，高職老師專業化發展受制于三大因素：一個是職前培養水平，職前培養水平決定高職教師專業化的起點水平；第二個是入職培訓水平，該水平決定著高職教師專業化的成長進程；第三個是職后培訓水平，該水平決定高職教師專業化水平的成熟度。由此看來，高職教師作一門特殊的專業，應建立一項完善、科學、嚴謹的職前、職中和職后教育培訓體系，以全面提升教師的專業素質和專業水平、促進教師專業化發展［7］。為此應構建一體化的高職教師教育制度和專業發展學校。一體化的高職教師教育制度，需要有健全的職前培養、入職教育、職后培訓的制度。根據高職教師學科專業性、教育專業性、職業性和技能性“四性合一”的要求，完善的高職教師職前培養制度應體現學科教育，師范教育，職業教育，技能教育等內容，提升專業化的起點水平。為保證教師順利適應受聘單位與崗位需求，要嚴格規范高職教師入職教育制度，提升高職教師專業化的成長性能。為促進高職教師專業的可持續發展，要完善強化高職教師職后培訓制度，提升高職教師專業化的成熟程度。其次，要建立職前、入職、職后一體化的高職教師教育制度。高職教師的專業發展是動態的，其本身是一個持續不斷的過程；高職教師職前、入職、職后三個發展階段在功能上既各具特點又相互作用，每一階段發展過程中的“關鍵”事件都由先前事件所決定并預示著將來發展的走向。因此，高職教師教育要建立職前、職中、職后一體化的終身教育制度。這種終身教育制度的外在表現形式是高職教師專業發展學校，其運行模式是：以地域為單元，以綜合性大學或師范學院（大學）或專科學院（大學）等的院系組成一個高職教師教育聯合體，與一所或幾所職業院校結成伙伴關系，一起培養教師，高職教師職前培養一般集中在“聯合體”里進行，職中、職后的學習和培訓則根據教師個體發展差異由“聯合體”與伙伴高職院校共同實施針對性的教育。

3.建構高職教師專業倫理。專業倫理是高職教師專業化的品質保證。架構高職教師專業倫理須注意以下五點。第一，凸顯高職教育的規律和目的。高職教師專業倫理既要考慮產業經濟對高職教師專業倫理的具體要求，也要考慮專業倫理是否能很好地適應與促進高職學生的身心發展特別是職業技能的習得與養成［8］。第二，尊重高職教師專業的“特性”。高職教師的專業“特性”主要體現為“技術性”、“實踐性”和“職業性”，“三性”是高職教師專業倫理所必須體現的特殊倫理訴求。第三，體現“社會服務”理念。“提供專門的社會化服務”是專業化的體現，高職教師是一門專業，除一般的教育教學服務屬性外，還具有“社會服務”的功能屬性，社會培訓和技術服務是高職教師實現高職教育特色發展的一個主要觀測點，是高職教師專業和高職教育的本質要求，所以高職教師專業倫理要凸顯其社會服務屬性。第四，現實性和前瞻性相結合。現實性是指現實可行性，指專業倫理不但要遵循教育法規政策的要求，又要適中、全面、具有可操作性，體現時代對教師的現實要求。前瞻性是指專業倫理必須緊跟時代（特別是產業發展）的步伐并成功應對時代發展的趨勢。在制定專業倫理規范時，要將現實性和前瞻性有機結合起來，將現實性作為專業倫理的落腳點和基礎，以前瞻性引領高職教師的倫理追求。第五，“規約”與“德性”相統一。規約是對從業人員專業行為的基本和具體要求，一般使用明令禁止或消極的語言組織，對專業行為既有約束力，又有保障作用；德性是一種獲得性的人類品質，是從業人員因自身發展需求而積極主動的倫理訴求。“規約”和“德性”相統一，可使專業人員獲得專業實踐的內在利益，也能保證專業人員“透過專業工作中專業理想的實現，達至個人能力的卓越與良好關系的滿全”。

［1］［6］［7］［8］劉桂林.高職教師專業化：內涵、問題與對策［J］.職業技術教育，2012（25）：43-48.

［2］［3］［4］楊善華.當代西方社會學理論［M］，北京：北京大學出版社，2004.

［5］劉桂林，巢新冬，顧金孚，楊志剛.高職教師反思型校本培訓模式研究與實踐——以嘉興職業技術學院為例［J］.職教論壇，2011（13）：59-62.

責任編輯秦紅梅

吳雄熊（1982-），男，浙江上虞人，嘉興職業技術學院助理研究員，研究方向為高等職業教育。

浙江省教育科學年度規劃課題“高職教師反思型校本培訓模式研究與實踐——以嘉興職業技術學院為例”（編號：SCG390），主持人：劉桂林。

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1001－7518（2015）11-0004-05