反思性實踐的認識論：教學設計實踐審視與教學設計人員成長的新視角

鄭旭東，楊九民，苗 浩

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學 教育信息技術協同創新中心，湖北 武漢 430079)

反思性實踐的認識論：教學設計實踐審視與教學設計人員成長的新視角

鄭旭東1,2，楊九民1,2，苗 浩1

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學 教育信息技術協同創新中心，湖北 武漢 430079)

“反思性實踐”是一種對學術與實踐間的關系重新進行審視與評估的新的“實踐認識論”。它有兩個基本觀點：一個是“在行動中認識”，一個是“在行動中反思”。該文從反思性實踐的認識論出發，對教學設計實踐進行了審視，對教學設計人員的培養進行了反思。筆者認為教學設計解決的是復雜教學情境中的非良構問題，這決定了在設計教學的“行動”中對非良構問題的“認識”必將如影隨形。以此為基礎，在設計過程中與設計及教學情境展開的反思性對話，以及對問題建構、行動策略或現象模型進行的反思，使教學設計的實踐走向“在行動中反思”的實踐。從反思性實踐的認識論出發來考察教學設計人員的成長，可以發現技術理性主導下的傳統培養模式培養出來的教學設計人員無法有效應對復雜現實，而未來教學設計人員培養需要建立“反思性實踐者”這一新的職業身份，造就作為反思性實踐者的教學設計人員。

教學設計；反思性實踐；在行動認識；在行動中反思；反思性實踐者

“反思性實踐”是由美國當代著名哲學家、教育家唐納德·舍恩(Donald Sch?n)提出的一種對學術與實踐之間的關系重新進行審視與評估的新的“實踐認識論”。它是舍恩在批判“技術理性”這一在專業研究與教育中處于支配地位之實證主義認識論的基礎上，基于對建筑師、心理治療師、工程師、城鎮規劃師等實踐工作者的長期追蹤與觀察提出的，目的在于彌合專業知識與來自真實之實踐世界的需求之間存在的鴻溝[1]。反思性實踐自20世紀80年代提出以來，逐漸在專業領域實踐范式中占據主導地位，成為公認的專業發展之認識論基石，也為我們重新理解教學設計實踐，推進教學設計研究的認識論轉變，進而為變革教學設計專業人員的培養模式提供了新視角。

一、反思性實踐的認識論：“在行動中認識”與“在行動中反思”

反思性實踐這種新的實踐認識論有兩個基本觀點：一個是“在行動中認識”(Knowing-inaction)，這是反思性實踐的前提；另外一個是“在行動中反思”(Reflection-in-action)，這是反思性實踐的核心。“在行動中反思”是“在行動中認識”的反思性形式，二者相互聯系：一方面，在“行動中認識”只能通過在行動中反思的過程得以發展；另一方面，只有承認“在行動中認識”的存在，在“行動中反思”才能得以進行，并對人的實踐進行導引。

1. 在行動中認識：反思性實踐的前提

反思性實踐的認識論堅持著這樣一種假設：資深的專業實踐者所知道的知識通常要比他們能說出來的多得多，他們表現出一種實踐中的認識，但這種認識大多數情況下都是內隱的。事實上，“知道什么”和“知道如何”是兩種截然不同的認知水平。“知道什么”是教學設計并不一定“知道如何”進行教學設計，而“知道如何”嫻熟地進行教學設計并不一定能清晰準確地運用專業術語表達出其所依賴的設計知識與技能，因為教學設計知識不僅包括研究所得的“技術”形式的知識，還包括從實踐經驗中積累而來的“技藝”形式的知識。雖然前者在教學設計的實踐中占據著極為重要的地位，但后者才是內在于教學設計實踐并能夠有效幫助教學設計者處理復雜教學情境的真正智慧。舍恩用“在行動中認識”來指涉這種我們在理智行動中表現出的“知道如何”的認知類型。按照波蘭尼(Michael Polanyi)的知識分類框架，“知道如何”的知識是一種默會知識，它通常內隱于實踐者的行動模式中，潛在于其處理事物的感受里，并在其本能且嫻熟的行動實施中得以展示出來。這種知識難以運用命題的方式和程序性的語言來進行清楚明了的表達，因而難以分享，更難以通過聽講和機械的模仿習得。從這一意義上來說，“在行動中認識”是一種具有“具身”色彩的認知活動，即這種認知活動突破了認識與行動、理性與直覺、理論與實踐之間的界限，在行動中實現了身體、心理與環境三者之間的有機統一。在這種認知活動中，理論不再外在于人而存在，人也不是機械執行理論的機器，人與理論融為一體。只有在這種情況下，實踐才能夠以作為行動主體的人為中介實現與理論的統一。也正是在這一意義上，威爾森(Brent Wilson)才認為舍恩提出的反思性實踐這種新的認識論消弭了理論與研究之間的界限，人作為主體，在行動與認識中以個性化的方式實現了實踐與理論的雙重具身，這使得其在對待自己的實踐工作時都會持某種研究的立場[2]。

2. 在行動中反思：反思性實踐的核心

如果說“在行動中認識”是反思性實踐的前提，那么“在行動中反思”則是舍恩的反思性實踐認識論的核心。“在行動中反思”是實踐者在行動過程中表現出的思考，是一個持續框定問題情境、應用先驗知識和經驗獲得令人滿意之結果的過程。這個過程始于一個自發的行為表現(如騎自行車、人臉識別等)被出其不意地打斷之時，這種“出其不意”觸發了對令人驚奇之結果和導致這個結果的“在行動中認識”的反思[3]。“在行動中反思”這個概念與強調對已發生之行動進行反思的“對行動的反思”(Reflection-on-action)不同，它強調的是反思發生在當下的行動中而不中斷行動。“一段時間里，隨著情況不斷變化，我們仍能對隨后的境勢產生影響——我們正在行動的過程中，我們的思維可以重塑我們正在進行的行動”[4]。這種“即時”意義是“在行動中反思”與其他類型的反思的關鍵區別。當實踐者“在行動中反思”時，他便成為實踐情境以自身所從事之活動為研究對象的研究者，能夠產生新發現，構筑新理論。“在行動中反思”的過程中，“行動與思考是互補的。在實驗性行動的測試、施行、探查當中，行動拓展了思考，而且反思將回饋到行動與行動的結果。彼此互相回饋，互相設定界限，是行動的意外結果引發了反思，是令人滿意的行動的發生將反思的歷程暫時畫上句號。”[5]在舍恩看來，“在行動中反思”是個體進行的一種持續不斷的內部對話，作為主體的個體在遭遇到問題時，會從個人的經驗、信念、知識出發，對各種情境因素進行詮釋及再詮釋，以做出決策，解決問題。這種專業工作者對不確定的、復雜的實踐問題的創造性的個性化反思是反思性實踐的核心和靈魂。這種過程在設計領域的具體表現模式便是“與情境的反思性對話”。特蕾西(Monica Tracey)及其同事認為：對教學設計來說，“在行動中反思”便表現為“在設計中反思”(Reflectionin-design)，即與設計情境及教學情境展開的反思性對話[6]。

二、以反思性實踐的認識論來審視教學設計的實踐

從反思性實踐的認識論出發，我們可以認為教學設計實踐是一種“在行動中認識”并“在行動中反思”的實踐。教學設計解決的是復雜教學情境中的非良構問題，決定了在設計教學的“行動中”對非良構問題的“認識”必將如影隨形。以“在行動中認識”為基礎與前提，在設計過程中與設計情境及教學情境展開的反思性對話以及對問題建構、行動策略或現象模型進行的“在行動中反思”，使教學設計的實踐走向“在行動中反思”。

1. 在行動中認識：教學設計解決的是復雜教學情境中的非良構問題

喬納森(David Jonassen)認為，設計問題因缺乏對問題、目標、達成目標之可行路徑以及結果評價標準的明確界定而被歸入非良構的復雜問題類型[7]。設計便是用來解決這種充斥著不確定、不穩定、新奇及價值觀沖突可能的非良構問題的一系列專門活動與特定的思維習慣。教學設計作為設計科學的一個分支，由于面對的是真實的教學，因此要解決的問題表現出更加突出的非良構特征。這使得教學設計實踐事實上很難成為一種對既有理論或模式進行機械執行的確定性過程。克爾(Stephen Kerr)等人對教學設計人員(所謂教學設計人員，指從事教學設計工作的人，其中既包括專門從事教學設計的教學設計師，也包括對自己的教學進行設計的教師等)的實際工作情況進行了調查，結果發現：教學設計是一種在特定的情境脈絡中解決非良構問題的非確定性過程，它運用的是一種高度互動與協作的設計方式，是一種充分利用有效資源的社會化過程[8]。

盡管教學結構的要素、教學條件、教學原則等構成教學問題的各種要素都是充分而且確定的，教學設計的一般程序和模式也具有一定的確定性和廣泛的適用性，但這些要素綜合在一起，卻可以形成多種操作程序和方案。因為影響教學設計產品的因素還有教學設計人員本身的專業素養、知識儲備、實踐經驗和個性化思維方式。對教學設計人員來說，每一個要解決的問題都是一個獨特的案例，其看似相同的設計背后存在著各種差異，有些差異看起來似乎不顯眼，但卻是教學這一復雜動態系統中的“奇異吸引子”，猶如蝴蝶的翅膀，在實際執行的過程中很有可能帶來“差之毫厘，謬以千里”的后果，這就是教學設計實踐的混沌性[9]。

盡管有些易于控制的教學問題可以通過基于研究的教學設計理論和方法得到解決，但總存在一些混亂而棘手的問題無法通過技術手段得到解決。更何況，教學設計相關文獻著作中現有的各種教學設計理論和方法模型，尤其是對教學設計過程的符號化、程序性表征，減少和簡化了影響教學系統的要素，在復雜多變的教學情境面前便暴露出了其不完整和不充分性。在這種情況下，無論教學設計人員通過課堂、講座或閱讀等途徑學到多少關于教學設計的理論、規則和方法模型，他們事實上都不能完全據此成功解決現實世界中紛繁復雜的教學問題。從這一意義上來說，教學設計產品的完善性永遠是相對的，不存在唯一的、完美無缺的設計方案。

因此，任何一個所要解決的教學問題由于其所處情境不同，對教學設計人員來說都是需要重新認識的新問題，任何一次解決這些新劣構問題的教學設計實踐，對設計人員來說便不僅是一種行動的過程，也是一種求知的過程，即在設計的行動中認識設計。這種認識產出的知識是一種程序性知識，但和一般意義上的程序性知識不同，它是以隱性方式存在的，只能來自于經驗，也就是個體的實踐[10]。這種知識可以被認為是“技藝”形式的教學設計知識。這種技藝形式的教學設計知識不僅是設計人員解決現實教學問題的真正知識，而且是在設計過程中與教學情境展開反思性對話，進而把自己的教學設計實踐進一步深化為一種“在行動中反思”的實踐的基礎。

2. 在行動中反思：教學設計的實踐是與教學情境的反思性對話

教學設計解決的是真實且復雜之教學情境中的非良構問題，決定了教學設計的實踐離不開基于“在行動中認識”而展開的“在行動中反思”。這種“在行動中反思”在實質上是與教學情境的反思性對話。舍恩認為，將設計視為工具性問題解決的觀點忽視了設計在未知、獨特和沖突情境中所發揮的最重要功能，因此他更傾向于將設計看作一種建構，認為設計人員是在其建構的設計世界里設置問題空間的維度，并尋求問題解決方案[11]。他指出：各種不同的設計領域其實均有共通的設計歷程，并把這一歷程視為設計者和情境材料之間的反思性對話。這里的“對話”不是指與情境的文字對話，而是與情境進行的類似于對話的交互，伴隨著行動、發現行動結果和啟示。它始于設計過程的開始，即設計者深入了解初始情境之時，持續至解決方案的提出[12]，由框定問題、現場實驗、查明結果和意義、傾聽“回話”并作出回應這一系列步驟共同構成[13]。在與情境的反思性對話中，設計者應盡量兼顧各個變量，協調相互沖突的價值，遣用周圍的約束條件，根據自己對情境的理解，因應情境的復雜性和不確定性重新框定結構良好的設計問題，提出相應的解決策略，然后采取行動檢驗自己的解決策略。個體的行動塑造或改變著問題情境，產生著預期或意料之外的結果，進而賦予情境以新的意義。設計者則聆聽情境的“回話”，并反思之，重新框定情境，自此開始新一輪的評鑒、行動、再評鑒的迭代循環。

這種“在行動中反思”的教學設計歷程作為一種反思性對話，更具體地說是教學設計人員與教學情境中的素材和細節之間的反思性對話，來自真實世界的設計難題正是在持續展開的對話中得以解決的。面對由學習者、教師和教學內容等要素共同構成的獨特、復雜、模糊而不確定之教學情境，教學設計人員需要首先根據自己對問題情境的理解框定所需考慮的關鍵要素，依據個人掌握的基礎性理論知識和過往經驗，明確與之相應的結構不良之教學問題的邊界，針對明確的問題和目標制定相應的教學決策，如教學內容的順序安排、教學媒體的選擇等。然后，教學設計人員需要通過實驗或推論來判斷制定的教學決策可能引發的預期或意料之外的教學結果以及隨之而來的教學情境發生的變化。當面對變化，尤其是出乎意料的變化時，教學設計人員有必要對自己的行動以及在行動過程中的思考進行反思，對教學決策進行鑒別，重新認識變化了的教學情境，框定新的教學問題，確定下一步教學決策，直至提出能夠實現特定教學目標的完整的解決方案與途徑。

在與情境材料的反思性對話中，反思扮演著重要角色。它控制著教學設計過程的展開，幫助設計者鑒別當前情境與既有知識經驗的矛盾和差異，持續地檢驗其在整個設計歷程中的行動方案、決策及其在給定情境中的內在自我[14]，使設計者不斷產生新的發現、意義和創造，在完成優質設計的過程中習得新的設計技藝。要理解教學設計人員在設計過程中的反思性對話，可以從以下三個維度展開：第一，反思的時機，即要明確反思究竟發生在設計過程中的哪些點上；第二，反思的對象，即要揭示設反思的各種不同類型之對象；第三，反思的水平，即要確定反思究竟處于何種等級水平上[15]。另外還需要注意的是，“在行動中反思”的這種反思性對話并不是要將教學設計人員引向對教學情境的死板理解以及對教學設計一般程序和模式的刻板重復，而是為其提供導向，引導他們將知識與經驗聯系起來，確定當前情境與先前遭遇之設計情境的相似之處，據此審視教學問題，進行持續不斷地探究，并檢測多種多樣的解決方案。正是在這樣的對話過程中，教學設計人員才能夠對自己的行動以及采取某項行動的緣由進行深層次思考，進而發現新的意義，形成新的有用的實踐性知識，并在此后的專業實踐中依靠這種知識執行看似理所當然且輕而易舉、實則匠心獨運且紛繁復雜的設計活動。

三、以反思性實踐的認識論來考察教學設計人員的成長

1.技術理性主導的教學設計人員培養模式批判

以技術理性為前提的現代研究型大學的專業學院實施標準化課程，將系統的、傾向于科學的基礎知識置于學術地位的最高層，然后是應用科學，最后才是實踐課。教學設計人員的培養模式大多也是如此。在技術理性的支配下，教學設計課程在無形中被割裂成兩個不相連貫的部分——理論學習和實踐體驗。在前一個階段，教授教學設計的教師或研究人員傾向于利用大量課時向學習者傳遞各種有關教學設計與開發的基本知識和技能，尤其是各種教學設計方法模型和評價方式，呈現層級的、自上而下的問題分析方法。在實踐環節，他們則主要是通過提供簡單的案例，向學習者示范如何完成一系列技術和理性的程序步驟，讓他們遵循同樣的步驟去解決其他良構的、明確的設計問題[16]。而對效果的評估則以學習者對教學設計基礎知識的積累數量、對教學設計技術的熟練程度以及能否根據現有方法模型解決給定的良構教學問題為首要標準。這樣一來，教學設計人員培養的實踐環節更像是一種技術訓練，是理論知識的機械應用，教授者的工作是演示如何將規定性的設計原則和操作方法應用于實踐，學習者的任務則是積累更多的基礎性知識，掌握一系列程序性的教學設計方法與步驟。

然而，大量研究表明，這種技術理性主導下的培養模式并沒有使教學設計人員為自己的專業實踐做好充分準備，因為學完教學設計課程并不意味著他們完全依靠在課堂中習得的知識技能就可以完成教學設計產品的設計和開發或解決現實情境中教學問題。盡管我們承認，教學設計實踐有其系統性和條理性，技術理性主導下的教學設計觀及其相應的專業教育模式為教學設計人員的成長提供了一套可簡易遵循的流程，這套流程因能生成一個可預期的結果而為人們所接納和熟知。但這種專注于完成而忽略品質的教學設計觀將設計視作以最好、最純粹的形式對教學問題進行最佳技術處理的機械過程，忽視了所要解決的教學問題以及教學設計實踐本身的復雜性，也禁錮了教學設計人員的藝術靈感與創造性直覺。畢竟，作為一門植根于教學實踐的設計科學，教學設計理應更加側重于問題求解過程中方案的尋找，注重理性與創造性、直覺性思維過程的平衡與協調，強調歸納與演繹的統一，重視對話在設計過程中的重要作用[17]。如果教學設計人員的培養依然停留于對規則、程序、方法、模型的簡單傳遞，那么教學設計的實踐也會停留在制造一致的設計或復制先前的設計上。長此以往，教學設計無論是研究還是實踐都將在窒息中失去生存與發展的活力。

2. 作為“反思性實踐者”的教學設計人員

以“在行動中反思”為核心的反思性實踐認識論模型表明，實踐是思行合一的探究性活動，實踐者不是技術理性主導下的工具性問題解決者，而是不確定、不穩定和獨特的實踐情境中的研究者。反思性實踐不是簡單地思考行為主體在做什么和接下來做什么，還涉及鑒別與實踐相關的假設和情感及其如何與實踐相聯系，以及在實踐結果的基礎上行動。在此意義上，反思性實踐包括批判性反思和學習兩個部分，它們都可以促進教學設計人員有意義的專業發展。舍恩用“反思性實踐者”(Reflective Practitioner)這一術語指代將反思作為回顧經驗的工具，以便從中學習，并為模糊、復雜的專業實踐問題制定框架的專業實踐人員。對于教學設計來說，能夠成為反思性實踐者的設計人員具有以下三個方面的顯著特征：第一，他們是復雜情境中能動的問題解決者，面對獨特的、不確定的實踐情境，能夠懸置自己已有的觀念，對教學情境帶給他的驚訝、困惑或不一致持以開放的態度，并隨時與同伴及其面對的情境保持互動；第二，他們在實際工作中表現出對“在行動中認識”進行“在行動中反思”的能力，既對眼前的現象進行反思，亦對隱含于自己行為中的深層價值觀進行反思，以尋求在形成對現象的新理解的同時促成情境發生新改變；第三，他們的行動借助于“在行動中認識”，采取與情境進行反思性對話的形式進行反思性實踐，建構反映出自己認識的模式，并因應情境來決定未來行動的方向，實現自我教育的可持續性。簡言之，反思性實踐者既是實踐情境的研究者，又是實踐性知識的創生者。

伴隨著建構主義在20世紀90年代的崛起，人們逐漸意識到教學設計并不是一種預成的確定性的機械過程[18]。很多研究都發現，教學設計人員在完成教學設計任務的過程中，時常會偏離傳統的教學系統設計過程模型[19][20]。事實上，只有新手在進行設計時才會熱忱并嚴格地遵循現成的教學設計程序和原則，以得到合理的標準化結果。教學設計的過程是一種動態過程，出色的教學設計人員永遠不會滿足于僅僅只是機械地完成給定的設計，他們總會尋找挑戰，反復提煉問題和制定教學策略，探索出乎意料的結果，直至達成創新性的成果。隨著經驗的累積，設計的日趨成熟，設計知識便不再那么隱晦，規則也不再那么顯性，教學設計人員就會降低對既有規則和程序化過程模型的模仿和運用，轉而越來越多地依靠其在實踐中不斷積累的經驗性知識和直覺。這個時候，教學設計人員便成長為舍恩所謂的“反思性實踐者”了。在作為反思性實踐者的教學設計人員眼里，看似大同小異的設計過程背后實際上潛在著許多不同。這些不同不僅由現實情境中的學科性質、學習者的特征、教學媒體、所要教授的知識和技能類型等因素共同決定，而且還與設計者的專業知識、經驗和直覺密切相關。特蕾西提出，隨著教學設計的話語體系中越來越多地談到設計思維這一取向，我們必須要重新思考教學設計人員的職業身份，不應該再把它與簡單機械地執行某些教學設計的模型或過程聯系在一起。扎根于反思性實踐認識論的職業身份要求教學設計人員要成為充滿活力的變革主體，有能力駕馭在自己的職業實踐中將會遇到的各種復雜情形，能夠使用反思性思維來確定設計空間，發展各種能夠解決劣構問題的方案。

四、結束語

以“在行動中認識”和“在行動中反思”為基本理念的反思性實踐認識論的提出，業已使建筑設計、音樂表演、醫學、法學等許多專業領域開始重新思考反思思維對于專業實踐的重要意義。教學設計領域也有必要向既存的強調基礎理論知識的觀念發起挑戰，重新審視真實情境和實踐知識對發展教學設計人員“技藝”的重要作用，思考如何使他們成長為“反思性實踐者”。這里的“反思”不只是回顧思考，也涵括了自己與自己、自己與他人之間的思想、情感與行為表現的對話活動，因而具有情境性，需要在實踐情境中加以培養、發掘和顯性化。在解決設計問題的境脈中，反思思維是有意識的心智活動，檢驗著設計者在整個設計過程中的行動方案、決策方案及其在特定問題情境中的內在自我。對教學設計人員而言，反思思維有助于他們鑒別與其既有設計模式的矛盾、差異和沖突，是其生成優質教學設計產品不可或缺的能力。

[1][13] 唐納德·A. 舍恩. 培養反映的實踐者：專業領域中關于教與學的一項全新設計[M]. 北京: 教育科學出版社, 2008.

[2] Wilson, B. Reflections on Constructivism and Instructional Design[A].Dills, C. R., Romiszowski, A. A. Instructional Development Paradigms[C]. New Jersey: Educational Technology Publications,1997.63-80.

[3][4] Sch?n D A. Knowing-in-action: The new scholarship requires a new epistemology [J]. Change: The Magazine of Higher Learning,1995, 27(6): 27-34.

[5] 唐納德·A. 舍恩. 反映的實踐者：專業工作者如何在行動中思考[M]. 北京: 教育科學出版社, 2007.224.

[6] Tracey, M. W., Baaki, J. Design, Designers and Reflection-in-Action[A]. B. Hokanson, A. Gibbons. Design in educational technology: Design thinking, design process, and the design studio[C].New York: Springer, 2014. 1-13.

[7] Jonassen D H. Toward a design theory of problem solving[J].Educational technology research and development, 2000, 48(4): 63-85.

[8] Kerr S T. Inside the black box: Making design decisions for instruction[J].British Journal of Educational Technology, 1983, 14(1): 45-58.

[9] You, Y. What can we learn from chaos theory? An alternative approach to instructional systems design[J]. Educational technology research and development, 1993, 41(3): 17-32.

[10] Jonassen, D. H. Ask systems: Interrogative access to multiple ways of thinking[J]. Educational Technology Research and Development,2011, 59(1): 159-175.

[11] Visser W. Sch?n: Design as a reflective practice[J]. Collection, 2010,(2): 21-25.

[12] Rowland G. Designing and instructional design[J]. Educational Technology Research and Development, 1993, 41(1): 79-91.

[14][15] Hong Y C, Choi I. Three dimensions of reflective thinking in solving design problems: A conceptual model [J]. Educational Technology Research and Development, 2011, 59(5): 687-710.

[16] Rowland G. Educating the Reflective Designer[J]. Educational Technology, 1992, 32(12): 36-44.

[17] 賴格盧斯.教學設計的理論與模型：教學理論的新范式(第2卷)[M].北京: 教育科學出版社,2011.6.

[18] Jonassen, D. H. Certainty, Determinism, and Predictability in Theories of Instructional Design: Lessons from Science[J]. Educational Technology, 1997, 37(1): 27-34.

[19] Wedman J, Tessmer M. Instructional designers decisions and priorities: A survey of design practice[J]. Performance Improvement Quarterly, 1993, 6(2): 43-57.

[20] Pieters J M, Bergman R. The empirical basis of designing instruction[J].Performance Improvement Quarterly, 1995, 8(3): 118-129.

鄭旭東：博士，副教授，研究方向為教育技術學的基礎理論與國際比較(xudong@mail.ccnu.edu.cn)。

楊九民：博士，教授，研究方向為教學設計(yjm@mail.ccnu.edu.cn)。

苗浩：在讀碩士，研究方向為教育技術學基礎理論。

2015年1月25日

責任編輯：李馨 趙云建

The Epistemology of Reflective Practice: A New Perspective to Reconsider the Practice of Instructional Design and The Development of Instructional Designers

Zheng Xudong1,2, Yang Jiumin1,2, Miao Hao1
(1. College of Information Technology in Education, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079;2. Collaborative and Innovative Center for Educational Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079)

Reflective practice is a new epistemology of practice advocated by Donald Sch?n in order to blur the line between scholarship and practice through two fundamental claims including knowing-in-action and reflection-in-action. In this article, the authors explore the practice of instructional design and the development of instructional designers from the perspective of reflective practice. They argue that instructional design is a process of knowing-in-action and reflection-in-action, and can be described as a reflective conversation with the material of a design situation, since it situates in real-world and intends to solve ill-structured problem. The training of instructional designer is dominated by technical rationality and the trained instructional designer cannot manage the complexities in practice. As the new epistemology of reflective practice becomes more established in the field, the new professional identity of instructional designer as a reflective practitioner has to be developed.

Instructional Design; Reflective Practice; Knowing-in-action; Reflection-in-action; Reflective Practitioner

G434

A

1006—9860(2015)05—0025—05