新課改背景下教師教學效能與學業(yè)負擔之辨

金玉梅，高月勤

（西南大學教育學部，重慶 400715）

“減負”是個老問題，也是個新話題。近年來“中國式減負”愈減愈累，陷入惡性循環(huán)怪圈中，但尋求有效減負路徑的訴求越來越強烈。究其原因是缺少對學業(yè)負擔本質(zhì)概念的學理透視，學業(yè)負擔問題表面化、異質(zhì)化，進而實踐層面的“減負”陷入誤區(qū)，步履維艱，收效甚微。學生減負不能舊調(diào)重彈，需要找到問題的關(guān)鍵對癥下藥。本文在歷史探析和學理認知基礎(chǔ)上，將新課改精神作為學業(yè)負擔本質(zhì)認知與問題解決方法論的內(nèi)容維度，統(tǒng)整學業(yè)負擔在新課改和現(xiàn)實境遇背景下所要求的本體認知，著力從教學論角度辨析學生學業(yè)負擔與教師教學效能間的邏輯關(guān)系，從教師教學效能角度尋求學業(yè)負擔問題解決的有效路徑，進而提出優(yōu)化教師教學效能體系的科學舉措，踐行新課改下所賦予教師的新的角色、使命及教育本真價值追求的意義，踐行“學生即目的”的新課改理念。

一、新課改背景下學業(yè)負擔本體認知

21世紀初基礎(chǔ)教育課程改革形成一套全新的課程理念、課程管理體制以及課程實施方法，其實施有賴于教師的理解、設(shè)計和具體化，也可以說能否實現(xiàn)新課改目標及踐行其價值理念，歸根結(jié)底還在于作為課程改革實踐者的教師對課程改革目標、性質(zhì)、內(nèi)容、方法、評價等相關(guān)內(nèi)容的深刻反思和全新理解，進而優(yōu)化課堂教學實踐，提高教學活動質(zhì)量。[1]從這一層面來看，雖然《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》及《課標》中沒有明確提出“減負”要求，卻對教師提出了價值取向規(guī)范和有效教學訴求，著實蘊藏著“減負”深厚的價值理念支撐和方法論新視角。深入分析新課改文件，可知新課改從宏觀與微觀層面規(guī)定了教師在課程與教學改革中的獨特地位——要求教師自我角色的認同、專業(yè)知能的獲得及教師實踐智慧的養(yǎng)成；要求教師轉(zhuǎn)變學生觀，樹立“學生即目的”的理念，要求教師教學觀的轉(zhuǎn)變，深入把握課程與教學的同構(gòu)關(guān)系及教師與學生的生命對話內(nèi)涵；要求教師轉(zhuǎn)變陳舊的知識觀，積極踐行新課改賦予教師研究者、創(chuàng)造者、合作者職能，真正付諸“教師即課程”實踐。因此，新課改背景下的學業(yè)負擔問題解決可謂是依山傍水、返璞歸真的華麗蛻變。

縱觀歷年來有關(guān)學業(yè)負擔的研究，可謂是見仁見智。劉合榮主要從人性的角度來研究學業(yè)負擔，認為學業(yè)負擔是學生自身內(nèi)在發(fā)展的需要，是人性完善發(fā)展的需要。[2]鄔志輝認為學生有學習的任務和責任，就不能沒有負擔，其身心所能承載的任務與責任是有限度的。[3]趙俊峰著重探究學業(yè)負擔的本質(zhì)內(nèi)涵和特征，認為學生學業(yè)負擔的內(nèi)在本質(zhì)是學生在學習過程中進行認知加工所形成的認知負荷，學生學業(yè)負擔過重其實質(zhì)是學生認知負荷過重。[4]各位學者雖論述角度不同，但都抓住了學業(yè)負擔本質(zhì)核心要素，即學業(yè)負擔是客觀與主觀的統(tǒng)一體。追溯以往文獻和領(lǐng)會新課改精神，本文是基于學習任務水平來判斷學業(yè)負擔，主要通過調(diào)查學生對學習任務難度、深度、廣度等的個體認知和情緒體驗以及在學習過程中由學習引發(fā)的身體和心理方面的行為反應，考查學生對自身學業(yè)負擔的主觀認識和判斷，并嘗試從教師教學效能角度來詮釋、深化學業(yè)負擔本質(zhì)及踐行“減負提質(zhì)”理念。

目前普遍認為，過重的學業(yè)負擔違背了少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，損害了青少年兒童的身心健康，妨礙了學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，扼殺了童真和童趣，殘害了學生的求知欲望，是一種缺“人”的存在。這種行為被顧明遠先生稱為典型的反教育行為。[5]而這種實質(zhì)上是外延性的負擔，往往是由于教師教育思想、觀念偏差所導致的以應試取向、以量代質(zhì)或重量不重質(zhì)的教學質(zhì)量低下所造成的。學生作為學習者，其身心發(fā)展階段性及身份特殊性等都決定教師必須是學生有效學習的“促進者”“組織者”和“引導者”，教師在新課改背景下必須敢于身先士卒，挑戰(zhàn)自我，甘于做學生有效學習的生命擺渡者。因此，“減負”的有效出路就在于提高教師教學效能，打破陳舊的教育觀念與價值取向，摒棄落后的教學方法和手段，全面提升教師教學效能，以身體力行的教學力量喚醒學生沉睡已久的主體意識，師生共同煥發(fā)生命活力。

二、學業(yè)負擔與教師教學效能間邏輯關(guān)系辨析

在前文探討學業(yè)負擔本體認知基礎(chǔ)上，可知學業(yè)負擔是學生學習過程中對作用于自身客觀負擔物的主觀感受、體驗，是多種因素綜合作用的結(jié)果，有學習效能、教學效能、社會文化氛圍等因素。當然，學習效能是關(guān)鍵核心要素。但鑒于學生身心發(fā)展的規(guī)律性及其學校教育在學生發(fā)展中的主導作用，故教師教學效能成為學生學業(yè)負擔輕重之感的現(xiàn)實根源和直接來源。在1988年，我國學者就指出，我國學生外延性負擔過重的根源就在于教師教學思想不端正以及教師自身素質(zhì)不高，難以勝任教學任務又拒絕向科研型轉(zhuǎn)變。[6]追根溯源可知，教師教學效能高低確實是造成學生學業(yè)負擔輕重的直接根源。

同時，新課改奠定了教師在課程與教學改革中的獨特地位，凸顯了教師在課程改革中的關(guān)鍵作用，堅定了教師教學效能提高的必要性。再加之學生的學習離不開傳統(tǒng)意義上教師對整個教學活動的主導作用，學生在學習過程中的苦樂屬性也并非是預定的，也堅定了教師教學效能提高的現(xiàn)實性。當然，教師教學效能提升的終極意義是：最終實現(xiàn)類似教育本真意義的“教育即自我教育”的境界。[7]因此，把握現(xiàn)實可以肯定，從教師教學效能角度進行學業(yè)負擔問題歸因是理性、明智的。

教師教學效能是指教師在新課改理念指導下，立足自身的教育觀念和學生身心規(guī)律，相信通過優(yōu)化教學過程、轉(zhuǎn)變教學方式、整合教學內(nèi)容、創(chuàng)新教學評價、構(gòu)建和諧的師生關(guān)系和營造良好的學習環(huán)境能夠增進學生的學習質(zhì)量，提升學生學習的成效。其主要包括教師個體主觀教學效能感認知圖景和一般教學效能客觀表征兩部分。個體主觀教學效能認知主要從教學態(tài)度和教學期望兩個維度進行學業(yè)負擔問題歸因。一般教學效能主要從教學能力、教學策略和教學評價三個維度進行學業(yè)負擔問題歸因。教師個體主觀教學效能感認知圖景與教師一般教學效能客觀能力表征之間是相互作用、交互印證的，共同作用于學業(yè)負擔。

（一）教師個體主觀效能感認知圖景歸因分析

1.教學態(tài)度：價值內(nèi)核

教學態(tài)度是教師教學過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理傾向和行為方式，包括認知水平、情感體驗和行為傾向三個指標。認知水平主要體現(xiàn)為教師宏觀層面對教育價值的認知和微觀層面對自身教學價值的認知，它集中體現(xiàn)為教師作為一名教育工作者所持有的教育教學觀念與信念。無論是宏觀層面教師對教育價值的認知還是微觀層面教師對自身教學作用的認知，都是教師提升教學效能的認識論基礎(chǔ)，學業(yè)負擔問題解決的教學論基礎(chǔ)。所以，擁有清晰的認知對提升教師教學效能、減輕學生學業(yè)負擔有著深遠的理論支撐和實踐指導意義。同時，基于教學是師生之間相互作用的教學活動，是教學相長的過程，教師飽滿的情感，是創(chuàng)造民主、輕松、和諧課堂教學氛圍的先決條件，是學生消除緊張、顧慮等心理活動的溫床，更是調(diào)動學生積極性、主動性的心理支撐。因此，積極、正向的情感有強大的感染力，能給學生傳遞“正能量”，消極、負面的情緒是需要教師極力調(diào)節(jié)和控制的。教師要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，及時反省、調(diào)節(jié)自己的情緒、情感，同時也要做到對學生的察言觀色，及時疏導，引導學生產(chǎn)生積極的情緒體驗，進而誘發(fā)師生做出正確行為判斷和抉擇。

2.教學期望：動力機制

教學期望是教師教學過程中對自身和學生發(fā)展的期望。教師對自身發(fā)展的期望主要表現(xiàn)在生存技能獲得、生活質(zhì)量提高、尊嚴和價值追求等方面。教師只有相信通過自己的有效教學可以獲得生存技能、提高生活質(zhì)量、實現(xiàn)教師的尊嚴以及實現(xiàn)自我價值，他們才會以積極、主動、開放的心態(tài)來迎接、面對新課程改革要求，以新課改對教師提出的挑戰(zhàn)為出發(fā)點，抓住機遇，主動更新教育教學觀念、創(chuàng)新教學方法及綜合教學策略，養(yǎng)成自主、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展意識，提高教學效能。教師對學生的期望是指通過有效教學學生能夠在認知、情感、行為習慣等方面有所成長。新課改下的課程目標不僅注重“雙基”，更關(guān)注學生的生命發(fā)展。因此，教師要用發(fā)展的眼光來看待每位學生，尋找學生身上的亮點，充分發(fā)掘?qū)W生先天寶貴、豐富的潛能，尋找適合每個學生發(fā)展的教育，量身定做適合自身的“量力負擔”。從教育心理學的角度看，教師給予學生恰如其分的積極期望,會對學生產(chǎn)生良好的預言效應,有助于形成和提高學生的學習效能感，從而降低學業(yè)負擔感。

（二）教師一般教學效能客觀能力表征歸因分析

1.教學能力：必要條件

教學能力是指教師在特定教學情境中，依據(jù)一定教學知識和教學技能，順利完成教學目標，促進學生生命發(fā)展所表現(xiàn)出來的個性心理特征，是科學性與藝術(shù)性的統(tǒng)一。[8]教學能力是提高教學效能的基礎(chǔ)，是教師有效教學、提高教學質(zhì)量及減輕學生學業(yè)負擔不可或缺的必要條件。它包括教學目標設(shè)計能力、師生交往能力、課堂教學管理能力以及評價反思、科研創(chuàng)新能力等方面。隨著新課改的深入推進，教師教學能力的發(fā)展已成為提高教育教學水平、質(zhì)量所必須面對的問題。一言以蔽之，課程改革需要教師教學能力的發(fā)展。[9]教學能力高的教師具有很好的選擇能力，能設(shè)計出適切、發(fā)展、科學的教學目標，能有效地選擇、組織教學內(nèi)容和教學方法，能以情感為紐帶建立良好師生關(guān)系，能機智、高效率地處理好課堂上的突發(fā)事件，能構(gòu)建學生全面發(fā)展的評價體系以及自我反思、批判價值體系，能適時地向科研型教學過渡。學生在這樣的教學環(huán)境下學習，自然感到輕松、愉悅，沉重的負擔都可以消解在教師個人教學魅力中。因此，提高教師教學能力是減輕學生學業(yè)負擔的必要條件。

2.教學策略：有力保證

教學策略是指教師在具體的教學情境中為完成教學目標，提高教學效能、教學效率、教學質(zhì)量而采取的一系列方法、手段等。新課改下的教學情境具有動態(tài)性、不確定性，這與傳統(tǒng)的統(tǒng)一化、程序化教學情境必然會發(fā)生碰撞與沖突，需要教師做出反思和調(diào)整。所以，教師要根據(jù)教學情境特征、學生身心特點、學科性質(zhì)等要素隨時反思和調(diào)整自己的教學過程，組織好教學內(nèi)容，把握好教學時間，掌控好教學進度，維持好課堂氛圍，靈活運用教學方法，有效利用教學資源，高效指導學生學習，提高教學整體質(zhì)量，增強師生幸福指數(shù)。從這層含義來看，教學策略與學生學習之間呈顯著關(guān)系。教師教學策略的提高是教師教學有效的前提，是學生提高學習成績、減輕學業(yè)負擔的有力保證。教師在教學過程中靈活運用教學智慧往往比苦口婆心、吃力不討好的說教來得更有效，學生身心容易接受，學習負擔自然小，教師也樂教。

3.教學評價：堅強后盾

教學評價是指教師對教學的價值判斷，包括對學生學習效果的評價和教師教的評價。我國新課程改革對教師的教學評價提出了明確的要求：建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。從這個層面來看，教師對學生的評價應堅持民主化、多元化、個性化原則。學生的身心發(fā)展具有差異性和不平衡性，對學生的評價要充分彰顯學生的個性，著眼于學生對學習過程的體驗，在學習時是否承受了過重的學業(yè)負擔，以便及時得到真實反饋，有針對性地引導學生，調(diào)整教師教學行為，保障學生在已有學業(yè)成就基礎(chǔ)上嶄露頭角，發(fā)掘潛在學力，“更上一層樓”?？傊?，學生只有在多元化、個性化的教學評價氛圍中，才能放飛生命，有所企及，有所富麗，快樂學習，全面發(fā)展。

三、優(yōu)化教學效能是“減負提質(zhì)”的有效路徑

（一）形成以學習者為中心的教師教學信念體系

“以學生為本”是新課程改革的核心理念和要求。從學業(yè)負擔本體認知來看，學業(yè)負擔涉及學生自由、個性、全面發(fā)展等方面，學業(yè)負擔問題解決的根本目的是發(fā)展學生主體性，養(yǎng)成學生自主學習素養(yǎng)，奠定終身學習愿望和能力。所以，提升教師教學效能的意義就在于教師在教學過程中能否形成“以學生為中心”的教學信念體系。

新課改其實質(zhì)是價值觀的轉(zhuǎn)變，是以學生個性發(fā)展為最終價值追求。因此，作為課程改革實踐者的教師首先要改變傳統(tǒng)教學中“教師中心、課堂中心、知識中心”模式，形成以“學習者為中心”“學生即目的”的教師教學信念體系。因此，首先，教師要樹立“一切為了學生發(fā)展”的價值觀，因其隱含著主體對事物本質(zhì)的把握和根本的價值取向，對主體行為的整體過程以及行為的可能結(jié)果起著支配和最終的決定作用?？梢哉f，教師教學價值觀念的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變是新課改的應然要求。其次，教師要轉(zhuǎn)變迂腐、陳舊的學生觀，將學習的主動權(quán)交給學生，喚醒學生緘默已久的自我認識和學習方法，把學生從被動的世界中解救出來。再者，教師要轉(zhuǎn)變教學觀，傳統(tǒng)教學呈現(xiàn)封閉化傾向，排斥教學中的“斷裂”“轉(zhuǎn)變”“分叉”“理解”，沒有對智慧的刺激，對道德、審美的體驗，對生活的感悟,復雜的教學活動單純被置于狹窄的認知主義框架中，使得應有的“對話”變得虛偽而成為實際上的“獨白”，完全沒有關(guān)照學生生命存在，是典型的“教師教學習慣圖式”在作祟，這種不良習慣的養(yǎng)成必須遏制。[10]最后，教師要增強自我角色認同，通過教學觀念轉(zhuǎn)變，實踐經(jīng)驗及反思的日積月累，充分認識教師這一職業(yè)的專業(yè)性、特殊性以及提升人生價值追求，追尋教育真諦，實現(xiàn)教書育人目的?？傊?，新課改所蘊含的“人本”意念，需要教師在提升教學效能的過程中點點滴滴去滲透，需付諸實踐。

（二）構(gòu)建以高效能課堂教學為旨歸的教師專業(yè)發(fā)展策略體系

教師教學效能的提升作為教師專業(yè)發(fā)展的旨歸，其獨特之處在于強調(diào)教師和學生在課堂教學過程中形成的實踐的、個人的和社會的意義，把教師專業(yè)發(fā)展聚焦在課堂教學效能的提升過程中，使教師通過不斷的學習反思和探究來提升課堂教學效能，既提高了學生的學習成效，促進了學生的發(fā)展，也實現(xiàn)了教師自身的發(fā)展，這是新課改中所蘊藏的教師教學效能和課堂教學相融的新視點。

教師教學效能的提升必須以教師專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，也就是說提升教師教學效能是教師專業(yè)發(fā)展的目的和歸宿。[11]教師教學效能與學業(yè)負擔之間的邏輯關(guān)系就轉(zhuǎn)化成教師專業(yè)發(fā)展與學生學業(yè)負擔之間的關(guān)系。教師作為教育教學的專職人員，承擔著培養(yǎng)人才和傳遞文化的責任，肩負著教書育人、提高民族素質(zhì)的使命，教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系到我國人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育事業(yè)發(fā)展的長遠打算。尤其是新課改背景下，為了適應基礎(chǔ)教育課程改革要求，教師必須立足課堂教學實踐場域，抓住課堂教學本質(zhì)，提升其專業(yè)發(fā)展水平。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵包括教師專業(yè)角色的形塑——為師之本、專業(yè)知能的獲得——為師之資以及實踐智慧的養(yǎng)成——為師之實。[12]首先，教師要認識和認同“教師”這一角色，了解和踐行教師共同體的專業(yè)倫理，這是作為一名教師最起碼的要求。其次，教師要以提高課堂教學效能為宗旨獲得專業(yè)知能的發(fā)展，教師專業(yè)知能是教師開展教學的必要條件，包括專業(yè)知識和專業(yè)能力。教師除了掌握豐富的專業(yè)知識之外，更重要的是形成與教學相關(guān)的多種能力，促進教師職業(yè)走向教師專業(yè)的質(zhì)的規(guī)定性。最后，教師專業(yè)是實踐的專業(yè)，自我角色的認同、專業(yè)知能的獲得都是為教育實踐的開展服務，教師要通過教學實踐經(jīng)驗積累及實踐反思，養(yǎng)成獨特的實踐智慧，掌握教學的“巧”，使教學從技術(shù)走向藝術(shù)，內(nèi)化為自己生命的一部分?？傊處煂I(yè)發(fā)展是集教育、教學、研究、學習為一體的專業(yè)生活方式，是教學技術(shù)與藝術(shù)的統(tǒng)整，是教師量性與質(zhì)性敬業(yè)的相融。[13]

（三）生成以個性化教學評價為宗旨的教學文化體系

教學文化是師生在長期的教學中形成的師生共享的價值體系和行為方式，以及與之相互影響的環(huán)境氛圍。傳統(tǒng)以“應試教育”為導向的“唯分數(shù)馬首是瞻”的教學評價文化體系，是新課改背景下的“文化毒瘤”。新課改要求師生營造一種以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點支撐的創(chuàng)新型教學文化，創(chuàng)生一種基于學生身心差異的個性化、多元化、民主化的學業(yè)評價體系，彰顯學生個性，突出學生學習過程、方法、情感態(tài)度及價值觀的教學評價文化體系。

反觀當代教育，現(xiàn)代教學內(nèi)蘊著一種深刻的文化自覺。[14]首先，教師作為教學活動過程中的引導者和主導者，應該具備強烈的主體意識和反思意識，對自身所處的文化境遇有著清晰的認識，繼而敏銳地洞察當前教學文化的發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展過程及其發(fā)展目標，做出深刻的文化思考和執(zhí)著的文化追求，基于實踐、文化反省和文化創(chuàng)造自覺調(diào)整自身的文化，以求在新課程改革中達成文化超越。其次，新課程改革“以學生為本”的核心理念，要求教師對自身專業(yè)生活現(xiàn)狀、教學慣例保持一種批判反省的態(tài)度，不斷質(zhì)疑、澄清自身教學慣例行為背后的預設(shè)、信念、思維模式，開啟新的視野，傾聽內(nèi)在的心聲，激發(fā)對教學文化生活意義的追尋與感悟，努力擺脫“已成的我”，獲得內(nèi)在的啟蒙和解決的力量。尤其是對學生的評價要創(chuàng)設(shè)一種多元化、個性化的教學文化評價體系，打破偏見、迂腐，尊重個性差異，關(guān)注學生生命體驗，讓學生在輕松、愉悅的教學文化中快樂學習。最后，新課改倡導的是“對話、合作、生成”的文化，文化是師生交流、對話生存的土壤，是師生共同體發(fā)展的源泉，師生文化不是封閉、單向的，需要創(chuàng)新、生成，共同走向生命自為。

（四）建構(gòu)以教師“教學自我”為價值追求的積極“教學生活”模式

長期以來，教學工具價值觀占主導地位，教學目的被泛化為教育目的的具體化，即教學目標。教師關(guān)心的是如何才能達成具體教學目標，而不是這些具體教學目標是否真正成為教學活動的價值追求。教師的觀念、思想及思維方式都被工具技術(shù)理性所鉗制，缺少教學生活人文價值的關(guān)照。“教學自我”，所強調(diào)的不是被動接受、消極旁觀，而是主動體驗、感悟，積極對話交流，采取行動，創(chuàng)造出一個屬于我的教學生活世界，其包含三個基本要素：教學故事、教學模式與教學理念。[15]

首先，教師作為教學活動過程中的引導者和主導者，應充分意識到自身專業(yè)生活場景中學生獨立、自主與教師秩序、紀律、規(guī)定、價值引導之間的矛盾，誠實描述自己教學生活中實際的遭遇、困惑，不斷叩問、探尋其生存、發(fā)展的意義。其次，根據(jù)教學情境的特性、學生學習的特征及其教師已成的心智與行為模式，改變教學行動背后的價值預設(shè)、因果設(shè)定，澄清以往“自以為是”、處于“固著”狀態(tài)的預設(shè)、準則，以學生發(fā)展為準則，做出變通，生成新的教學模式“窗口”。最后，教學是人為設(shè)計的活動，內(nèi)蘊著深刻的人文精神，是教師的一種生活方式、一種存在方式，要樹立教學生活價值觀。教學生活的價值和意義不僅僅體現(xiàn)在教學的結(jié)果上，更體現(xiàn)在教學的過程中，教學不僅僅是手段，它本身更是目的，是與我們生活的幸福密不可分的，它能給教學一種內(nèi)在的保證和快樂。在這樣的教學過程中，教師才能真正體驗到辛苦和勞作、克己和犧牲的價值和意義，才愿意為之付出真誠的努力，這也是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所呼喚的教學基本理念。▲

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