以器官系統(tǒng)為中心的課程整合改革現(xiàn)狀及思考

徐漫歡，蘇苗賞

(1.溫州醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處;2.溫州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院，浙江 溫州 325000)

●課程建設(shè)

以器官系統(tǒng)為中心的課程整合改革現(xiàn)狀及思考

徐漫歡1，蘇苗賞2*

(1.溫州醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處;2.溫州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院，浙江 溫州 325000)

近年來國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校陸續(xù)開展了課程整合改革方面的研究與探索，積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)。從課程整合模式、教學(xué)方法、師資建設(shè)、教學(xué)管理、教學(xué)資源、實(shí)踐能力與臨床思維培養(yǎng)、考核方式、效果評價等八個方面對課程整合的現(xiàn)狀進(jìn)行歸納和對比分析，并對改革過程中所出現(xiàn)的若干問題的解決方案提出建議。

整合;課程;教學(xué)模式;醫(yī)學(xué)教育

整合課程是指將原來自成體系的各門課程或各教學(xué)環(huán)節(jié)中有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，通過新的組合方式進(jìn)行整理與合并，使相關(guān)課程能夠形成內(nèi)容冗余度少、結(jié)構(gòu)性好、整體協(xié)調(diào)的新型課程環(huán)節(jié)，以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢［1］。20世紀(jì)50年代，美國凱斯西儲大學(xué)醫(yī)學(xué)院首次建立了“以器官系統(tǒng)為中心”(Organ-System Oriented Integrated Program，OSOIP)的課程模式。2001年6月，世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會提出“課程計劃應(yīng)該將基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科整合”。2008年，我國教育部和衛(wèi)生部公布的“本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)”也推薦整合課程。

一、我國課程整合改革現(xiàn)狀

(一)課程整合模式。

OSOIP課程模式可分為水平整合和垂直整合。水平整合即在相互平行的學(xué)科層面打破界限，但垂直整合即打破基礎(chǔ)與臨床的學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)其綜合與滲透［2］。目前各院校根據(jù)自身對課程整合的理解和教學(xué)特點(diǎn)，采取不同的方式［2-9］:例如按八大系統(tǒng)分別重組構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程或臨床醫(yī)學(xué)課程模塊按形態(tài)學(xué)、機(jī)能學(xué)、細(xì)胞分子生物學(xué)等類別整合基礎(chǔ)課程;將某門課程(如實(shí)驗(yàn)診斷學(xué))內(nèi)容分散到其他課程(臨床課程)內(nèi)進(jìn)行教學(xué)，以增強(qiáng)對疾病認(rèn)識的整體觀;將部分基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)內(nèi)容與臨床整合;選擇符合學(xué)科特點(diǎn)的主線在課程內(nèi)部進(jìn)行整合［12］。

(二)教學(xué)方法改革。

從以教師講授為主的大班教學(xué)逐步向以教師引導(dǎo)學(xué)生討論為主的小班模式轉(zhuǎn)變，包括以問題為導(dǎo)向(Problem-Based Learning，PBL)教學(xué)以案例為導(dǎo)向(Case-Based Learning，CBL)教學(xué)，以資源為基礎(chǔ)、以研究為基礎(chǔ)、以任務(wù)為基礎(chǔ)、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)等模式。這些模式共同特點(diǎn)是以學(xué)生為中心，加強(qiáng)師生互動，引導(dǎo)學(xué)生展開分析與討論，著力培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，溝通協(xié)調(diào)能力和評判性思維能力。

(三)師資建設(shè)。

院校采取“請進(jìn)來，送出去”的方式，積極開展教育學(xué)術(shù)交流，并定期組織培訓(xùn)，促使教師學(xué)習(xí)和吸收國外課程整合經(jīng)驗(yàn)，提高實(shí)踐能力［2］，同時開闊視野，認(rèn)識課程整合的意義及教學(xué)方法改革實(shí)施原則和要旨，為教學(xué)改革的順利進(jìn)行奠定堅實(shí)基礎(chǔ)。

(四)教學(xué)管理。

成立領(lǐng)導(dǎo)小組和專家組，研制課程整合方案，經(jīng)論證后逐步實(shí)施，并通過持續(xù)的教學(xué)改革促進(jìn)整合模式不斷優(yōu)化。建立由各學(xué)科教師組成的交叉教學(xué)團(tuán)隊(duì)，明確課程負(fù)責(zé)人職責(zé)，實(shí)行集體備課和預(yù)講制度，對講授內(nèi)容進(jìn)行分工，保障知識結(jié)構(gòu)的整體性、系統(tǒng)性［2］。教學(xué)過程中定期開展師生座談會和問卷調(diào)查，及時修訂所出現(xiàn)的問題，調(diào)整整合方案。

(五)教學(xué)資源。

開辦課程模塊網(wǎng)上課堂，提供教學(xué)大綱、課件、教案、PBL教學(xué)資料、綜合課程模塊VCD、自主學(xué)習(xí)提綱、思考題、自測題及在線答疑。開放數(shù)字圖書館，指導(dǎo)學(xué)生利用數(shù)據(jù)庫和網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí);開放實(shí)驗(yàn)室，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供標(biāo)本、模型支持以及親自實(shí)驗(yàn)操作的機(jī)會。

(六)實(shí)踐能力及臨床思維培養(yǎng)。

基礎(chǔ)課程采取綜合實(shí)驗(yàn)方式，按照器官系統(tǒng)將分散在生理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)等課程中的實(shí)驗(yàn)貫穿于一根主線上，讓學(xué)生層層遞進(jìn)學(xué)習(xí)，加深理解［14］。臨床課程則輔助案例討論，讓學(xué)生分組預(yù)習(xí)，查閱相關(guān)資料，預(yù)測實(shí)驗(yàn)中可能發(fā)生的事件并設(shè)計應(yīng)對措施，實(shí)驗(yàn)時根據(jù)臨場判斷進(jìn)行處理，課后做出PPT匯報并討論，最后進(jìn)行分析和總結(jié)，培養(yǎng)了臨床分析和解決問題的能力［15］。

(七)考核方式。

采取形成性考核和終結(jié)性考試相結(jié)合，側(cè)重考評學(xué)生的參與、交流、準(zhǔn)備、思辨、團(tuán)隊(duì)精神和綜合素質(zhì)等能力，由理論考核、實(shí)驗(yàn)技能考核、PBL教學(xué)評價等部分構(gòu)成，從多角度對學(xué)生進(jìn)行客觀、綜合的評價，同時加強(qiáng)結(jié)果的反饋和指導(dǎo)以促進(jìn)學(xué)習(xí)［3］。臨床技能考評采用“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”(OSCE)，即受試者在指定時間內(nèi)完成多個考試站的內(nèi)容，并就病史采集、查體、與病人交流技巧、知識的廣度深度、總結(jié)能力、鑒別診斷及處理能力等方面接受評估。

(八)效果評價。

課程結(jié)束時，學(xué)生評價每門課程的設(shè)置、安排合理性，整體學(xué)習(xí)效果，及每位教師的授課內(nèi)容、課堂組織形式等［3］。以國際通行的醫(yī)學(xué)生職業(yè)態(tài)度和人際溝通方式測評量表評價學(xué)生的能力和素質(zhì)，以“自主學(xué)習(xí)自評量表”測定學(xué)生自學(xué)能力［4］。

二、對課程整合改革所存在問題的思考

OSOIP課程模式需要學(xué)生發(fā)揮極大的主觀能動性，部分自學(xué)能力和邏輯能力較弱的學(xué)生難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，影響了教學(xué)效果。且單一的學(xué)科學(xué)起來比較容易，而相關(guān)的課程整合到一起時，一些知識點(diǎn)不容易把握。針對這種情況，應(yīng)充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，給學(xué)生設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使其有的放矢，并對每個知識點(diǎn)有清晰的界定，同時給學(xué)生提供獲取各種資源的平臺與幫助，促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力的提升，培養(yǎng)對知識的探索精神。

各課程的整合沒有固定模式。目前不同院校采取的整合形式各不相同，有課程內(nèi)整合，部分課程間整合，基礎(chǔ)或臨床主干課程的模塊整合，打破基礎(chǔ)和臨床界限的課程整合等，呈現(xiàn)出改革各階段的嘗試與探索。一種成熟模式的形成要經(jīng)歷循序漸進(jìn)的過程。建議分階段、分步驟實(shí)施課程整合。首先是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)臨床導(dǎo)向的課程內(nèi)整合;接著嘗試數(shù)門課程按類別整合，或主干課程整合成課程模塊;然后實(shí)施基礎(chǔ)與臨床相互融合的課程體系，建立OSOIP課程模式。

重新編寫適用整合課程的教材也是需要面對的迫切問題。目前相關(guān)的優(yōu)秀教材和教輔資料少之又少，大部分院校的臨床教學(xué)案例都是自行編寫。整理出以器官系統(tǒng)為中心的理論、實(shí)驗(yàn)教材，教學(xué)大綱，課件，學(xué)生才能真正進(jìn)入課程整合狀態(tài)。

課程整合對教師的要求也進(jìn)一步提高。教師要對課程有一個宏觀的理解，能站在一定的高度駕馭教學(xué)，同一模塊間的教師也要充分配合，共同界定新課程的教學(xué)計劃、內(nèi)容、側(cè)重點(diǎn)等，真正使知識交叉、滲透、融合。然而，有些教師在講授其他學(xué)科內(nèi)容時力不從心，不同學(xué)科領(lǐng)域的教師也往往因?qū)W科特性、教學(xué)傳統(tǒng)、教育理念等方面的差異而無法很好溝通。在教學(xué)管理方面，整合式課程涉及規(guī)劃、管理、實(shí)施等諸多環(huán)節(jié)的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作，給傳統(tǒng)的以學(xué)科為單位的行政建制增加了教學(xué)準(zhǔn)備和組織管理的難度。

要從完善教師的知識結(jié)構(gòu)著手，突破自身專業(yè)或?qū)W科限制，增加基礎(chǔ)教師的臨床經(jīng)歷，提高臨床教師的科學(xué)素養(yǎng)，同時打破原課程或教研室自成體系的狀態(tài)，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作，更新教育理念，積極吸取國內(nèi)外寶貴經(jīng)驗(yàn)。這需要得到教學(xué)管理部門，甚至人事管理部門的支持，為教學(xué)改革提供政策上的扶持，為教師培養(yǎng)與合作提供更多的資源和平臺。此外，通過獎勵或開展教改課題等做法來調(diào)動教師積極性、主動性，也是行之有效的辦法。

建立一套客觀全面的考核體系也是課程整合改革的重點(diǎn)之一。考核的內(nèi)容、方式、過程和實(shí)施主體都應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)整合課程希望達(dá)到的能力要求，反映課程設(shè)計的目標(biāo)。考核的培訓(xùn)和管理成本較高，需要一定的時間、財力和人力投入，考站設(shè)置、題庫建立、評分系統(tǒng)構(gòu)建等也需要耗費(fèi)大量時間精力，目前還未能普遍開展。

課程整合教育的效果評價總體較少，更缺乏遠(yuǎn)期成效的觀察。多角度長時期的評價制度有待建立，需要從學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試情況，職業(yè)勝任力與自身發(fā)展?fàn)顩r，以及教師和教學(xué)管理者的體驗(yàn)等角度，全方面地評價整個教學(xué)改革的成果，比較不同模塊的優(yōu)缺點(diǎn)。

雖然從20世紀(jì)90年代開始，我國部分醫(yī)學(xué)院校先后開始了課程整合的探索實(shí)踐，取得了一些成效。但還需要在實(shí)踐中不斷改進(jìn)和完善。期待在各院校的積極探索下，在不久的將來能建立符合醫(yī)學(xué)發(fā)展要求，并適應(yīng)我國醫(yī)學(xué)教育的OSOIP課程體系。

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G246.3，G423.04

A

1002-1701(2015)09-0061-02

2014-12

徐漫歡，女，碩士，助理研究員，研究方向:本科生課程教學(xué)研究。

溫州醫(yī)科大學(xué) 課堂 教學(xué)改革研究項(xiàng)目(YPKG201504)。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.09.032