對基本身體活動動作含義的初步考察與研究

龔朝暉

摘 要：針對目前教學中老師們對課標中提到的人體基本身體活動動作理解上的誤差，本文用文獻綜述的方式對其含義進行了初步的考察與研究，以期揭示其真實含義，希望能為3～8歲學段學生的體育教學提供一些積極的參考和幫助。

關鍵詞：基本身體活動；動作含義；考察與研究

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2014）09-0060-02

一、研究目的

作為有專業知識背景和經歷的體育學科教師，在體育課上通常以專業教練的身份試圖把體育教學工作做到專業的水平，但是學生并非專業運動員，他們作為一個個鮮活的人，在學習體育學科廣度方面的知識，而不是在學習體育學科深度方面知識的專業運動員。教師的教學廣度是推進專業深度的前提與手段[1]。所以學科的廣度教學是教師教學的首要任務。要做到這一點，我們必須首先對學科知識進行整體性的把握，只有找到其內在規律，才能做到有的放矢、承上啟下地教學。

例如，2011版《體育與健康課程標準》在水平一學生運動技能方面規定：“學習目標1：學習基本的身體活動方法和體育游戲。達到該目標時，學生將能夠：做出基本身體活動動作。如在體育游戲活動中完成多種形式的走、跑、跳、投、拋、接、揮擊、攀、爬、鉆、滾動和支撐等動作。”[2]老師們在理解這段話時可能會有兩種認識：“多種形式的動作”是指“走、跑、跳、投、拋、接、揮擊、攀、爬、鉆、滾動和支撐等”，這些動作形式本身就是多樣性存在。或者，“多種形式的動作”分別是指：多種形式的走、多種形式的跑、多種形式的跳……理解成第一種認識的教師，常常會誤將“在體育游戲活動中完成多種形式的走、跑、跳、投、拋、接、揮擊、攀、爬、鉆、滾動和支撐等動作”，理解成對應的運動項目進行教學。理解成第二種認識的教師，就必須搞清楚在水平一學段上面“基本身體活動動作”都有哪些，它們向水平二方向發展的規律是怎樣的，繼續發展又是怎樣的。課程目標僅從總體宏觀的層面提出水平一“學生將能夠做出基本身體活動動作”的要求及其學習行為結果的期望，雖然隨后對“基本身體活動動作”又舉例進行描述，但由于篇幅有限，無法具體明確地闡述其準確含義。筆者認為，正確理解和把握課標中“基本身體活動動作”的含義與其發生發展規律，對我們正確開展該階段學生的身體教育和后續教學有著非常重要的指導和實踐意義。

二、結果與分析

（一）基本身體活動動作的含義及其存在形式

縱觀課標全文，“基本身體活動動作”僅在水平一出現一次，筆者認為，這種設計非常符合人的動作發生發展規律。老子曰：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。” 《人類動作發展概論》指出，反射是動作發展的基石。McGraw（1943）認為，嬰兒的動作發展經歷了從純粹的反射動作，到紊亂的步行動作，再到最終獲得獨立行走的自主動作能力[3]。

該研究表明，嬰兒具有與生俱來的嬰兒期反射，它是一種本能。反射在其出生前后逐步顯現。嬰兒在襁褓或搖籃中所做的看似無意識的蹬、抬、擺、揮、抓、翻、坐、爬、站等動作，實際上是在為其日后能完成具有劃時代意義的“走起來”做著積極的身體準備。當他們能夠做出劃時代意義上的走的自主動作時，這些動作已經完全不是本能反射動作，而是真正意義上的自主的基本身體活動動作之一，雖然它們還很初級，很不熟練。

之后，隨著嬰幼兒不斷生長發育，生長的需要逐漸被后天教育引導，基本身體活動動作會逐漸地豐富和完善。“兒童會在其童年的早期至中期，大約3～8歲期間，形成多種基本動作技能的基礎[4]。”所以，筆者認為，基本身體活動動作應該在這個時期里觀察和研究確定是比較恰當的。

該階段兒童的走（或跑），是以最典型、最基礎、最基本、粗線條的，主要以大肌肉群控制下的共性動作形式存在于日后的生活和運動項目之中，它們并不是某個具體動作或運動項目。最初由嬰兒期反射發展而來的自主的基本身體活動動作，會隨著后天生活和教育環境的影響，逐漸派生出許許多多更加復雜精細的動作和技術。我們可以這么認為：兒童的基本身體活動動作是其之后所有動作的發展源，是構建和形成復雜動作或運動的基礎。

（二）基本身體活動動作的發展脈絡

“基本動作技能可以分為位移技能、非位移技能和操作技能（也稱為物體控制技能）等三種動作模式。位移技能，如跑步；非位移技能，如扭轉；操作技能，如投擲等。基本動作技能涵蓋了各種各樣的技能，如跑步、連續前滑跳步、單腳跳、連續墊跳步、雙腳跳、投擲、接、踢、扭轉、轉身和彎腰等。……在動作技能發展中，如果兒童沒有掌握正確的基本動作模式，那么他們完成由基本動作技能所構成的不同動作組合的能力將會大打折扣。[5]”雖然《人類動作發展概論》中沒有用“基本身體活動動作”，而是用“基本動作技能”進行系統描述，但筆者認為它從自己的研究角度較好地揭示了人的動作發展模式，對我們深刻理解體育與健康課程標準里提出的“基本身體活動動作”有很大的參考價值。

1.動作模式

下面以投擲為例，來談談投的動作模式教學。

我們想想，在平時，小學生們是怎么玩“投”的？怎么玩“擲”的？怎么玩撇、扔、揮擊、甩、推的？他們才不會按照大人的思維習慣規范地做某一個投的動作，只要好玩就行。他們平時表現出的所有“投”的動作，都屬于投這個基本動作的范疇。每一種投的動作、姿勢、方法，就是一個投的動作模式，并沒有對錯之分，好壞之分。我們為什么一定要讓他們按照“上一步或上兩步”的方式去投呢？每一種投，都會有其目的和作用。假設讓兒童用籃球分別投中掛在1米、3米和5米外的物體，他們是否會用同一種投擲方法？都用上一步投擲技術嗎？都用異側投擲臂技術嗎？顯然，他們不會，他們會很自然地根據任務的不同采用三種截然不同的投擲動作。同理，我們相信沒有人會用投標槍的動作模式來完成投飛鏢的任務，可是，為什么我們一教投擲，想到的就只有投沙包、壘球、實心球、“三鐵”那幾種固定姿勢，幾乎再沒有其他的了呢？endprint

在3～8歲兒童中逐漸出現和形成的“投”這種基本動作技能模式（筆者將它理解成基本身體活動動作）包含有很多種動作模式，如，投擲紙飛機、羽毛球、乒乓球、毽子、沙包、壘球、木棍、繩索、實心球、“三鐵”、籃球、足球、保齡球和打水漂、打鴨子游戲……這些是很多完全不同的“投”的動作，我們為什么不教呢？投的動作模式非常非常多，可惜我們人為地只選擇了其中的一兩種主流的模式去教學，其他非主流的動作模式卻視而不見了。也許我們把投擲（或跑、跳）理解得太狹隘了。這些“投”的動作模式都存在著很大的差別，對拓展學生今后的投擲能力有很高的實踐價值，都應該讓小學生廣泛接觸和習練的。“沒有泛，就沒有專。”小學的體育教學任務就是要“泛”，一定不能過早地“專”。沒有大量的動作經驗積累，將來就不會形成很專的運動技能。“基本身體活動動作”就是形成今后參與運動項目和身體練習的基礎運動形式，也稱動作模式。是故，教師在教3～8歲的學生投擲時，應該為學生建立和儲備多種“正確的投的動作模式”的動作經驗，為今后他們投擲能力的“專”打好基礎。其實，擲遠、擲準、擲高都是投擲的存在形式。投擲的動作模式，不是我們常見的那幾種，其實有很多。沒有泛，不可能做到專。

其他類別基本動作技能模式的教學也應該遵循以上的分析思路，“沒有泛，就沒有專”。

2.單個與組合動作

如果將位移、非位移和操作技能等三種基本動作技能分別用a、b、c表示，再將它們之中存在的基本動作模式分別用a1、a2、a3……b1、b2、b3……c1、c2、c3（如蹣跚走路、跌跌撞撞地跑等）……表示，那么，a1（或a2、a3……）與b、c類中某個基本動作模式有機組合的“動作組合”a1b1、a2c3（如走向玩具箱把玩具從一個盒子放進另一個盒子、邊跑邊回頭等）……就可以作為發展兒童完成較高一級基本動作模式的備選內容。以此類推，aaa、bbb、aba、aab、abb、bab、bba、baa（如去拿玩具追打寵物貓、與大人玩藏貓貓等）……的序列性動作組合，就都可以作為發展“由基本動作技能所構成的不同動作組合的能力”的備選內容，循序漸進地發展和提高學生的基本動作技能。

需要特別注意的是，以上的單個或組合動作與我們目前理解的單個、組合技術動作或運動項目中的動作完全是兩碼事。可以將它們理解為基本動作模式或人體基本活動動作，是形成復雜或精細動作的雛形，絕不是指向某個運動項目里的某個具體動作。

綜上所述，我們可以得出這樣一個邏輯鏈條：⑴反射動作→⑵三大動作模式（即基本動作技能：位移、非位移和操作技能）→⑶（單個）基本動作模式→⑷兩種基本動作技能構成的組合型基本動作模式→⑸兩種以上的基本動作技能構成的組合序列型基本動作模式→⑹基本組合動作模式間再組合的序列型基本動作模式（如抱球跑往返接力、打鴨子、丟手絹等）→⑺較為規范的單個或組合型技術動作（如25米加速跑、壘球擲遠等）→⑻某種運動項目（或游戲）技術動作的掌握和運用→⑼培養一兩項運動愛好和特長。這個邏輯鏈條與樊江波老師領銜的動作發展研究課題組對“課標”研究后總結提出的“單個（基本）動作→組合動作→技術動作→技能動作[6]”的教學邏輯順序基本吻合。

三、結論與建議

1.基本身體活動動作是由反射發展而來的自主動作，存在于3～8歲兒童運動技能發展期。它并不是某個具體動作或運動項目，而是以共性動作形式存在于日后的生活和運動項目之中。它是其之后所有動作的發展源，是構建和形成復雜動作或運動的基礎。

2.體育老師們，尤其是教幼兒園和小學低段的老師們能對基本身體活動動作的發生發展規律進行認識，充分理解和把握“課標”中提到的身體基本活動動作的含義，在對3～8歲年齡段兒童進行身體教育時，才能拋棄錯誤的項目教學觀，豐富和拓展學生各種基本身體活動動作的“動作模式”為目的，為他們建立豐富多樣的正確身體知，不斷增加他們的動作經驗和身體活動能力，搭建起寬厚扎實的塔基，才能為推進后續體育學科專業廣度和深度的教學奠定比較堅實的基礎。

3.教師們具有了如此的認知，既能合理確定各水平段學生動作技能的教學范圍，又能避免選用超過或低于學生學習能力范圍的教學內容和評價標準來要求本學段學生，使其教學更加趨于科學合理。

參考文獻：

[1]周彬.課堂密碼[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]中華人民共和國教育部制訂.體育與健康課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3][4][5]Greg Payne，耿培新，梁國立.人體動作發展概論[M].北京：人民教育出版社，2008.

[6]樊江波，祝芳.基于概念分析探討個體動作學習的基礎——以投擲運動項目的分析為例[J].中國學校體育，2012（02）：52-54.endprint