中國病理學教學改革近況分析

王艷霞

北京衛生職業學院醫學基礎學科，北京 100053

進入21世紀以來，我國高等醫學教育的核心任務是培養能適應社會發展和具有創新能力的高素質醫學人才。以重理論、輕實踐，重教、輕學為特點的傳統式教學模式嚴重阻礙了高素質醫學人才的培養和發展，高等醫學教育的改革勢在必行。為了積極響應高等醫學教育改革精神的號召，推動醫學教育事業的發展，全國很多醫學院校開始了病理學教學的改革和探索，謀求一種新的、適合高素質創新人才培養的病理學教學模式。

1 以病理學精品課程建設為契機，推動病理學教學改革與創新

2003年，為了切實推進教育創新，深化教學改革，教育部啟動了高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作，各高校病理學精品課程的建設也隨之拉開帷幕。病理學精品課程建設主要包括：教師隊伍建設、教學內容建設、教學方法和手段建設、教材建設、實驗建設和機制建設六方面內容。各醫學高校以精品課程建設為契機，更新了教學理念，改革了教學方式，對人才的質量培養更加重視[1]。

1.1 病理學精品課程建設促進了教師隊伍的完善和教師素質的提高

精品課程是具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特點的示范課程。建設一支一流的、教學能力強、科研水平高的教師隊伍是病理學精品課程建設中的重要組成部分。在病理學精品課程建設的大潮中，各高等醫學院校通過引進高素質病理人才、發揚傳幫帶作用培養青年教師、促進教學研討和教學經驗交流、鼓勵青年教師提升自身學歷水平，提高青年教師的教學和科研能力、鼓勵教師外出參加培訓學習，開拓視野、加強“雙師型”教師的引進與培養等方式不斷完善教師隊伍建設[2]，既保障了教師隊伍的可持續發展，又很好地提高了教師的專業素質。

1.2 病理學精品課程建設促進了病理學網絡化教學的發展

病理學精品課程建設，尤其是國家級和省部級精品課程建設，建立了可以資源共享的病理學教學網絡平臺，在教學內容的調整、教學方法的改革、教材的創新等方面樹立了范本，成為兄弟院校病理教師學習的榜樣，起到了很好的引領帶頭作用，形成了有榜樣可學、有精品可依的病理學教學改革局面。

1.3 病理學重點學科建設促進了大學生創新能力的培養

病理學重點學科建設，尤其是國家級重點學科建設，可以使病理學科研平臺教學資源化，為大學生創新能力培養提供了可靠的條件支撐；可以讓高水平科學研究技術和成果應用于教學活動，培養學生創新意識；可以使科研成果轉化為教學資源應用于教材建設，提升教學水平；還可以應用現代病理學和生物技術的最新理論與成果改造課程內容，啟發學生創新思維，最終達到依托病理學重點學科優勢，以科研促教學，培養大學生創新意識的目的[3]。

精品課程建設是加強素質教育，培養復合型、研究型、開拓型人才的重要手段，是高等學校教學質量和人才培養質量的重要標志[4]。近十年的精品課程建設作為深化病理學教學改革的重要途徑，促進了學生自主學習、創新能力的培養及教師教學、科研能力的提升，不僅提高了病理學教學質量，同時也促進了一支優秀教學團隊的可持續發展[5]，對病理學教學改革與創新起到了有力的推動作用。

2 從以教師為中心到以學生為中心的教學觀念的轉變

教學觀念的轉變是病理學課程教學改革的關鍵。在實施病理學教學改革的過程中，過去的以教師為中心，以應試為基礎，以邏輯為載體，以知識為本位，學生處于被動地位的觀念遭到摒棄；以學生為主體，以素質為基礎，以任務為載體，以能力為目標，以教師為主導的教學觀念得到發揚；學、教并重，使學生成為教學過程中真正的主人，積極主動學習知識，而教師則成為學生學習的引導者和合作者，指導學生如何獲得知識、如何提高學習能力。教學觀念的轉變一方面使教師不斷提高自身的教學水平，充分發揮教師在知識理論學習中的導向作用，從而使學生掌握科學的學習方法和正確解決問題的途徑；另一方面也改變了學生較為被動的學習方式，激發了學生自主學習的興趣，對培養學生分析問題和解決問題的能力具有積極意義[6]。

3 從傳統教學方法到多元化教學方法的轉變

傳統的病理學教學方法以教師的講授為主，形式較為單一。教師是教學的中心，學生是被動的接受者，學生對知識的接受程度不高，運用知識的能力不夠，不僅扼殺了學生的學習興趣，也剝奪了學生自主學習的權利。在十幾年的病理學教學改革中，以問題為基礎的學習法（problem-based learning，PBL）、以團隊為基礎的學習法（team-based learning，TBL）、案例法等新興的、多元化的教學方法不斷走進病理學教學課堂，學生的學習興趣不斷被激發，自主學習能力也有了很大提高。

3.1 PBL教學法

PBL教學法自20世紀90年代引入我國以來，已經作為新興的病理學教學方法被很多醫學院校進行研究、本土化調整，并不斷實踐和探索，取得了很好的效果。PBL教學法充分體現了建構主義的教學理念，以提出臨床問題為基礎，以學生小組合作學習為平臺，強調教學活動中以學生為中心，以教師為主導，重視對學生主動思維和綜合分析能力的培養，與我國高等醫學教育改革的核心理念十分契合。經典的PBL教學法適用于以器官、系統為基礎的課程設置，不太適用于以學科為基礎的課程設置，因此在病理學與其醫學基礎學科進行整合的課程模塊化教學中較為適合。病理學教學實踐表明PBL教學法打破了傳統的以學科為基礎、以教師為中心、以課堂講授為主的教學模式，強調學生的主體作用，強調對學生學習能力的培養。PBL教學法可以有效激發學生的學習主動性和能動性[7]，提高學生的批判性思維和問題解決能力[8]，同時也加強了各學科間知識的聯系，促進多學科融合，是值得進一步探討研究和推廣的教學方法[9-10]。

3.2 TBL教學法

TBL教學法是在PBL教學法的基礎上發展而來的，由Michaelsen等[11]于2002年正式提出，最近幾年才被國內的病理學教育者研究并實踐。TBL教學模式的基本教學過程是：自學→討論學習→應用知識訓練3個階段[12]。TBL教學法有固定的模式和方法，可以輔助引導學生學習，如學習目標、指定參考書籍、穩定的團隊、相同的上課程序。TBL教學法要求學生對個人和團隊都要有責任心，每個團隊成員都需要積極準備資料以及參與討論，每個團隊在上課過程中要對課程內容做出及時反饋，對于錯誤的理論要糾正，對于正確的理論要給出證據。TBL教學法的評分方法包括出勤、個人測試、團隊測試和組內互評。通過TBI教學過程，團隊成員可以相互學習，無形中就增加了一條新的學習途徑。團隊的發展和成熟對于團隊為基礎的學習是非常重要的因素[13]。研究表明，TBL教學法不僅可以提高學生學習的自主性，培養學生分析問題、解決問題的能力，提高病理學教學質量，還可以培養學生人際交往和團隊協作能力[14]，有利于創新性和技能型人才的培養。

3.3 案例教學法

案例教學法被國內的病理學教育者用于教學已經有十年的歷史。案例教學法是指為了一定的教學目的，在教師指導下，由學生對選定的具有代表性的典型案例，進行有針對性地分析和研討，做出自己的判斷和評價，得出各自不同的結論，并加以比較、評估、選優，以提高分析問題和解決問題能力的一種教學方法[15]。教師可以根據教學內容，采取不同的案例實施方法：病例導入設疑法、病例直觀展示法、病例比較歸納法和病例討論作報告法等。實踐表明，案例教學法在實際應用過程中優勢突出，有利于解決病理學教學內容多、晦澀難懂、難記憶等問題，也有利于基礎與臨床的聯系，從而提高教學質量[16-18]。

4 從原始教學手段到現代化教學手段的轉變

病理學教學手段從比較原始的采用板書+掛圖方式到幻燈片到多媒體教學，經過了幾十年的時間，實現了質的飛越和轉變，有力地推動了病理學教學改革的發展。傳統的采用板書加掛圖方式，形式單一，內容匱乏，學生接觸的病理圖片信息量比較少。幻燈片用于教學也有很長的歷史，優點是增加了教學使用圖像的量，缺點是圖像死板，對比度欠佳。隨著教學條件改善，多媒體技術的發展，各醫學院校逐步改為多媒體教學。多媒體教學可以把圖片、音頻、視頻、文字集成一體，不僅可以教學過程中的一些抽象、靜止、局限的知識變得直觀、形象、動態和全面，增加教學的時效性，還可以充分調動學生的多種感官參與教學，有效提高病理學教學質量[19]，是目前比較主流的教學模式。

網絡技術的不斷發展，使現代網絡遠程教學逐漸成為教學方式之一，但其過分強調學生的主體地位，弱化了教師的作用，學生通過網絡進行遠程自學，教學管理較為松散，學生自主學習的自由度較大，容易出現偏離教學目標的現象。網絡輔助教學很好克服了傳統教學和網絡遠程教學的缺點，充分發揮二者的優點，既強調了教師在教學中的主導地位，又突出學生在教學中的主體地位。網絡輔助教學重在“輔助”，傳統教學結合多媒體教學仍是教學的主要形式，只是通過網絡輔助教學平臺為學生提供了豐富的自學資源和師生互動交流平臺，拓展了“教”與“學”的空間，同時也在同類院校中實現了優質教學資源共享。學生在課堂上沒有來得及理解和消化的知識可以通過平臺自學來彌補，也可通過平臺了解病理學的一些新進展，還可以通過平臺進行練習和測試，不斷驗證和提高學習效果，實踐結果表明在病理學教學過程中使用網絡輔助教學能顯著提高學生的學習成績[20]。

5 從單一學科教學到醫學基礎學科整合的課程模塊化教學的轉變

長期以來，我國的課程是以學科為中心進行設置的，學生按照解剖、生理、病理、臨床的順序進行學習。相近學科之間的分開教學，十分不利于學生綜合醫學知識的掌握和綜合能力的培養。為培養實用型人才，張潤岐等[21]對三年制醫療大專班的病理學教學采取以臨床問題為中心的課程教學模式，將病理學與其他基礎醫學作為一個整體進行整合、優化教材和課程內容，使教學模式逐步以傳授知識為主轉變為以培養提高學生的學習能力、發展智力、使學生個性得到全面發展為主的新的醫學教學模式。南京中醫藥大學西醫基礎課程教學改革采用以“器官系統為中心”的課程整合模式，將病理學與解剖學、組織學、生理學、微生物與免疫學5門課程，以人體每個系統、器官為主線進行整合，形成新的教學模塊“基礎醫學教程”。鄭少燕等[22]也認為應該注重病理學與多學科知識相互間交叉滲透，以疾病為核心，將病理學與相應基礎與臨床多學科內容進行有機整合，重組形成系統模塊課程，如疾病機制模塊、腫瘤學模塊等。這種模塊式的新課程，淡化了學科之間的界限，減少了內容重復或銜接不充分等不足，減輕了學生的負擔，收到了較好的效果[23]。

除此之外，醫學基礎課程中關聯緊密的組織胚胎學與病理學相結合教學改革的實踐也在不斷的探索中，部分高等醫學院校將組織學胚胎學與病理學這兩門形態學課程的教學進行改革，整合為一門課程——組織學與病理學[26]，病理學與組織胚胎學的改革探索，培養了學生的興趣、觀察力、想象力、思維能力，從而最終達到培養出符合社會需要的復合型、創新型、勤思考、善思考，具有分析問題和解決問題能力的高素質人才[27]。

6 從理論與實驗分開教學到理論—實驗一體化教學模式的探索

從20世紀50年代開始，病理學教學一直按照理論與實驗分開授課的模式組織教學，即學生們在上完理論課以后，重新安排時間上實驗課。理論課與實驗課存在知識的重復與脫節，學生不能將兩部分知識有效聯系，教學效果不是很好。為了避免理論與實驗分開教學帶來的弊端，近幾年部分高職院校開始了理論——實驗一體化教學模式的探索，在信息化的教學環境下，將理論與實驗有機結合，進行并軌教學，讓理論知識指導實驗教學，在實驗教學中證實、鞏固理論知識，不僅培養了學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力，也有效提高了病理學教學效果[26-28]。

總之，病理學是重要的醫學基礎課程，是基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁課程。病理學教學的改革與創新，有效促進了病理學教育事業的發展，使病理學的橋梁作用更加名副其實。

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