對當前大學本科層次設計教育的反思

楊旭皓（廣東第二師范學院教育學院 510303）

大學是教育的關鍵時期，那些不打算繼續深造的學生在進入社會之前，還有這個最后的機會利用系統化的學校教育去塑造他們的思維，在一個廣泛的層面上，大學畢業生應該成為一個既具有廣闊思維、又兼備針對某一領域專業素養的社會人。然而當下很多的設計學校僅僅把設計教育等同于職業教育，偏重技能類的訓練，在傳統上已經高度專業化、職業技能類的課程已經占據主要或絕對地位的設計學科，不斷強化職業技能的趨向值得商榷。

因此，有需要去審視當下的高等教育系統里像設計這種傳統上被認為是“職業訓練”的學科，在博雅教育與職業教育的天平上重新思考設計教育的定位。本文將首先探討當下大學本科層次的設計教育所面臨的困境，然后在博雅教育的框架下去理解在當代的語境下設計教育所應當扮演的角色。

一、傳統的設計教育已不適應現代社會的要求

傳統上，人們通常認為像醫學、法律、美術以及設計等等這些專業性很強的領域，從業者僅僅需要特定的知識和技能，而并不需要對其身處的社會環境和文化背景有過多的關注，因此大學里這些領域的科系只需滿足職業方向的各種技能的傳授就足夠了。在設計專業里，設計師們常常自我歸類為“制造者”或者“創造者”而非“思想者”，以創造“一系列的產品”而非獲取“一系列的知識”為傲。1這種源于外部和內部的對設計的傳統認知直接影響了很多設計教育者把設計教育簡單定位在僅僅針對具體設計專業的職業訓練上而拒絕學習其他知識的可能性。

實際上，這種在設計領域里偏向職業技能訓練的概念從工業革命時代就開始流行了，對公眾和教育者的觀念都產生了影響。例如威廉·莫里斯所倡導的“藝術與手工藝運動”就高舉形式美感的大旗而忽略了設計的其他功能；設計史上著名的麥金托什設計的格拉斯哥椅子，那高達6.5英寸的極具裝飾感的椅背從人體工學的角度來考慮卻如何都說不上舒適。此外，現代社會里來自各方的壓力也推動著設計教育往職業培訓的方向上走，例如，日益細分并趨向職業化的工作環境、高度競爭的就業市場、日益嚴峻的就業形勢、學生需要掌握的基本“入門級工作技能”的需求、還有來自學生家長對教育投入的回報的期待，所有這些都強化了大學設計教育的“職業培訓”傾向。

還有一部分原因來自于設計教育者本身。作為教育者，需要與時俱進、時時更新自己的知識系統，否則所教的與當年所學的一成不變，就會造成知識與時代的脫節。例如認為培訓專業技能的“工作室課程”比“學術課程”更為重要，甚至認為后者是完全的浪費時間2，這一“傳統”會輕易地經由他們用以塑造未來設計師的思維方式。事實上，沒有任何的教育者有能力預測幾十年后的就業市場的樣子，也無法估計哪些工作會繼續存在而哪些將會消失，同樣的道理在過去的職業興衰中已經很清楚，誰能保證現在的軟件技術不被下一次的技術革命所淘汰？此外，如果設計教育者認為實際工作環境中的技能或技藝是如此壓倒性的重要，那為什么不回歸到傳統工匠作坊里手把手傳授的學徒制，有什么形式的教育比這更有效？

其實在一個廣義的基于當代設計理念的層面上，包括設計在內的多種學科的知識都應該是一個合格的設計師所應該掌握的，例如人類學對特定人群的研究方法就可以幫助設計師增加對用戶的理解，這些知識當然是設計師這一職業所需要的。然而由于傳統上設計學科的高度職業化和專業化，設計教育常常被窄化為設計學科特有的趨向表面化的“形式技能”和“工藝技巧”的培訓，而它們也常被定義為職業所需的唯一內容，以這種相對狹隘和不恰當的理解為中心的設計教育，當然也是有缺陷的。

設計教育的目的總是和社會對設計的要求相伴而生，對于設計學院來說，盡管職業化和專業化的訓練還是很必要，但僅僅專注于這一個方面會導致教育的結果與社會期盼兩者之間不匹配。在傳統的意義上設計的目的是研發和創造產品，因此以往設計教育的重心主要是教導設計師認知形式、功能、材料、美感以及制作程序等比較實在和具體的內容。但是，這樣的教育系統已經和當代社會對設計的要求逐漸脫節，社會的高速發展讓社會的結構也逾趨復雜，僅僅擁有高超的工藝技巧已不足夠，設計師還被要求具備合適的能力去處理和解決那些與社會、經濟甚至政治議題相關的復雜的設計問題。當下大量的設計活動已不只局限于產品的制造和生產，更多的是與比較抽象和概念化的交互設計、設計體驗、設計服務以及策略運營等活動相關。設計已然觸及生活的方方面面，設計外延的擴展必然要求設計教育涵蓋更廣泛的內容。

設計思潮的演進恰恰反映并契合了基于具體社會發展而產生的各種不同的訴求。伴隨著當今社會的急速改變，設計師必須能夠感知和理解植根于當代文化土壤的社會事務的復雜性。當設計師沉浸在研發與制造的進程里，當他們在創造各種抽象或具象、有形或無形的“產品”的時候，那種基于傳統視角的線性的或者過于簡單化的模式已不足以幫助設計師把握對復雜社會問題的整體理解并提供有效的解決方法。霍斯特·里特爾在上世紀60年代所創立的一個新概念——“棘手問題”（wicked problems）3被用來解釋這類當代設計師所必須面對的新情況。所謂“棘手問題”是“對一系列社會系統問題的歸類，它們難于確切地闡述，在其中的信息是混淆不清的，當中很多委托人和決策者擁有相互沖突的價值觀，而且整個系統里的分支也是徹底地令人困惑及混亂的。”3就像汽車的普及帶來了許多創造之初不曾預見的問題，比如材料與能源的消耗、環境污染、交通擁堵和因車禍帶來的傷亡等等。對于那些接受傳統模式的熏陶但卻從事當代設計和規劃的設計師來說，他們往往對這類問題束手無策，因為其知識結構里沒有足夠的儲備去應付涉及多重復雜因素、橫跨多種學科知識的“棘手問題”。

這些當代設計師所需要面對的困境當然也是擺在當下設計教育面前的困境。設計是為人而服務的，然而傳統的偏向形式技能和工藝技巧、以職業培訓為導向的設計教育指向的只是物（如何制造設計產品）而不是使用產品的人，其他學科的理論和知識恰恰可以增強設計師對用戶以及圍繞用戶所產生的設計問題的理解，設計教育需要整合這些有用的資源。盡管不少的設計教育者已經意識到這個問題，但仍有大量的設計學校沒有跳脫傳統的教學模式，沒有讓他們的學生涉獵“傳統設計技能”以外的知識和技能，欠缺諸如統計、數學、工程學、商科以及社會和行為科學等領域的內容，不會運用科學的思維和方法去分析和解決問題，甚至缺乏檢驗自己產品有效性的能力。4設計教育所瞄準的應當是“設計思想者”而非僅僅是“設計制造者”，設計教育需要新模式——“基于博雅教育平臺的綜合性的設計教育框架”：一方面不能丟棄那些令人視覺愉悅的傳統的“形式和工藝技能”；另一方面需要整合來自不同學科的有益于設計的理論與知識，在設計活動中加強對科學的實驗方法以及嚴謹的邏輯推理的理解與運用。

那為什么新的設計教育模式——一種以博雅教育為基礎的綜合性的知識結構有利于21世紀的設計師應對當下遠較以往復雜的設計任務？下面將從兩個方面展開論述：首先明確博雅教育的概念；然后進一步闡述博雅教育與設計教育的關系，以及為什么博雅教育的平臺是設計教育實現轉變的關鍵。

二、從博雅教育的視角去審視當下的設計教育

現代意義上的博雅教育保留了亞里斯多德對于“自由人教育”的精神內核——培養能夠構建民主自由社會的具有健全人格的公民，是“造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”5。從博雅教育的歷史演進來審視，不難發現其都是和技能性的、實踐性的、實用主義和職業教育傾向的知識類型相對應。而且，現代社會提倡平等的教育權，博雅教育已經基本等同于通識教育，特別在分工細化、專業細分的背景下，博雅教育（通識教育）鼓勵個體汲取各種不同類型的知識，打破學科藩籬，增加內在積累，使之融會通達、智識淵博、趣味高雅。當代的設計師需要跳脫出傳統的已經被職業技能培訓固化的設計教育，在博雅教育的平臺上從各種不同的學科里瀝沙留金，尋求有用的知識，幫助他們認識社會、理解服務的對象、以及具備把握及解決現代“棘手”設計問題的能力，成為一個既精通專業技能又同時博雅多通的人才。

1.設計師是現代社會文化的塑造者

在人類學的研究視角里，“文化”是一個很重要的概念，文化來源于人群聚居的社會，存在于社會的各個層面，普遍而尋常，因為每一個社會都被居于其中的人們以他們各自的形態、目的以及意圖去定義、構造和改造。具體來說，社會的構建需要尋找共同的意義和路徑，社會的發展卻需要個體思維的推進，前者是社會成員需要知道并熟習的“傳統”，而后者則是個體基于原有層面的“創新”。6如此，文化可以從兩個方面來解讀：一是“社會的共識和共性意味著一種整體的生活形態”；二是“發現與創新努力的特別進程，意味著技藝與學習（arts and learning）”6。基于以上的理解，教育作為社會文化的產物之一，其對應的功能一是要給予社會成員以完整意義上的對當下社會共識和共性的理解，二是在個體或共有的經驗上，賦予他們改變“傳統共識與固有文化”的知識與能力。

隨著現代社會的勞動分工越來越細、越來越趨向專業化和職業化，一方面社會需要高度受訓的專業人員，另一方面大學教育也擔負了讓社會成員具備謀生技能的職責，設計教育正是在這種專業化的大潮里固化了偏重職業技能培訓的模式。然而教育并不僅僅意味著職業技能培訓，也不是單純為功利化的社會需求所設定的所謂“有用人才”的培養模式，更不是只著重技術的類型單一的課程內容。因為根據人類學對“社會文化”這一概念的解讀，“社會工作”受“社會共識”所引領，有其目的，而后才是實現此目的的專業技能；其次，每一個社會成員都需要對社會的共識和共性有所了解以共同促成社會的內聚力，力求社會并不會因為勞動分工的細化、專業的隔閡而支離破碎；缺乏了對社會共識和共性的理解，很難實現脫離相應文化環境的創新。要知道，設計并不只是技術的排列與組合，而是基于特定文化情境下的改造或創造，只要翻開設計史就可以發現，不同時代的同類型的設計大不相同，人文與科技的發展直接影響設計的結果，設計從來不曾未來也不會是隔絕在當下文化氛圍之外的“無根之木、無源之水”。

此外，美國教育人類學家斯賓德勒把教育定義為“文化的傳遞”，這種傳遞需要文化的學習，可以被視為“一種在學習進程中有計劃的介入和干涉”。7教育人類學所關注的不是涵蓋一個人從出生到死亡的所有學習過程，而僅僅是有計劃介入的結果。7貫穿于教育與學習過程中的重要介質就是文化——“一種在特定的社會界別內圍繞關鍵區域的關切與問題的持續不斷的對話”。7這種對話可以被理解為社會不同成員間的行動和互動，體現在“行為、語言、符號和用以構建適用于個人的工具性活動以及社會情境的文化知識的應用上”7，也可以被認為是社會成員對一系列社會價值觀、價值取向、文化焦點和社會議題等重要問題的擔憂、討論、競爭以及協商。特定的對話給予某一類別社會成員的生活與行動以意義，形成特定的文化氛圍，用以區別其他的社會群體。

設計教育也是“文化的傳遞”，比照斯賓德勒對文化的分類，設計的學科教育不應該僅僅傾向于“形式技能”和“工藝技巧”這類只注重外顯形式感的訓練，設計教育所指向的文化既需要有顯性的、表層的知識又需要涵蓋對深層的在社會成員間默契的或者是心照不宣的“對話”的理解。設計理論家帕帕奈克曾這樣定義設計，“設計是為了達成有意義的秩序而進行的有意識而又富于直覺的努力”。8設計者有意識的努力應該要讓產品有明晰的功能以及明確的服務對象。“形式技能”和“工藝技巧”等外顯的設計技能可以和服務對象的顯性需求相對接，而對服務對象隱性文化的認知則需要更廣泛的源自其他學科的知識來支撐。而博雅教育范疇里很多學科的理論、知識和方法都可以是設計教育提供有益的支撐和補充。讓未來的設計師具備全面的理解和通過設計手段表達他所服務對象的顯性以及隱性文化行為的能力，而不是僅僅具備某種實踐性的“制造”的技能是現代設計教育必須履行的職責。

沒有對社會共識和共性的認知，就沒有基于這種認知的突破和創新；沒有對顯性和隱性文化因素的理解，設計師就不可能滿足用戶的需求。現代設計師并不只是“制造器物的工匠”，還是現代社會文化的塑造者，通達、睿智、靈動的設計思維可以改變我們所生活的社會，不僅僅在狹義上的物質領域還在于更廣泛意義上的精神領域，物質領域的創新也要符合并體現精神文化領域上的需求。

2.設計教育的新定位

當討論到設計教育和博雅教育的關系時，“基于博雅教育平臺的綜合性的設計教育框架”彰顯兩者之間并不僅僅是一種簡單的專業教育和通識教育的混合，還是一種對設計教育的重新定位，設計教育本身就應該是博雅教育體系中的一員。如果審視設計思潮在20世紀的發展，一個脈絡會逐漸呈現，“設計的成長始于商業活動，而后成為一個細分的專業，再后是一個技術研究的領域，現在應當被看作是一個內含技術文化的新博雅學科”3。

博雅教育的概念在20世紀經歷了革命性的改變，設計也成為這個過程中最明顯的一個領域之一。設計教育作為一種文化學習的經驗而被重新認知，體現了一個綜合性的知識體系，因而被定位為“新博雅學科”。從博雅教育的歷史軌跡可以看到，從文藝復興開始直到19世紀，越來越多的學科被納入博雅教育，作為一種百科全書式的教育模式涵蓋了美術、純文學、歷史、自然科學、數學、哲學以及新興的社會科學等不同領域的學科門類，在博雅教育這一概念發展到最完備的時候，其代表了“一種有關人類經驗和可獲得知識的整體認知”3。19世紀末，隨著科學的進步、學科研究的推進和知識的更新導致了原有專業持續地分裂、新專業不斷地增加，然而盡管細分下的學科數量眾多，單一學科關注的范圍卻變小，相互間的聯系減弱、隔閡加深。這尤其需要新的綜合性的學科整合各類的學科資源，幫助人們把圖書館和實驗室里的知識拓展應用到現實生活里去。設計恰好可以扮演這樣的角色，現代社會需要設計師具備把各類指導性的理論知識融合到實踐性的創新活動中去的能力，在過去無數的人類創新可以表明，設計作為橋梁融合了來自工程學、市場營銷、教育、心理學、人類學等等不同領域的理論和知識，設計思維在創新活動中整合因高度細分而相互割裂的知識的能力正體現了“內含技術文化的新博雅學科”的核心價值。

所謂的“新舊”還體現在對世界認知的差異上，“從前的世界”籠罩在科學理性的光環下，人們并沒有感覺到科學與自身的有限性，科學的知識對世界的認知是確定、永恒并能自圓其說的。但一種文化上的劇變發生在20世紀初期，愛因斯坦的相對論和海森堡的不確定性原理顛覆了“科學”這個完美的理性水晶宮，科學不再指向確定性，約翰·杜威將其特征概括為，“新的世界”充斥著“自然進程中所發生的變化不定的交互作用，而這個自然進程并不是固定的和完善的，而是可以通過有意操作的中介導致各種不同的新的結果”10。換言之，傳統設計教育所立足的文化背景是一個“確定”的世界，學科的主題和內容涇渭分明，學科的建立基于不斷細分的專業，因而“設計教育”的定義是清晰甚至是固化的，偏向形式化與技能化的內容；而在新的解讀里，設計教育指向的是著重綜合性思維的新學科模式的應用，學科的邊界并不僵化，現代意義上的“設計者”也并不僅限于畢業于設計學校的專業人才，設計工作隨著設計思維的拓展早已突破單一學科的藩籬。設計需要“走出去”，讓設計師受益于其他學科的發展；設計也需要打開大門讓別人“走進來”，作為一門博雅學科，設計思維并不僅僅對專業的設計師有意義，棲身于現代社會里的每一個接受教育的個體都應該受益，因為對“設計思維”的理解與應用融合在針對特定問題的目的性明確的日常活動里。

在這樣一種新舊“轉換”的敘述邏輯中，知識如何產生、如何定義“科學”、隨之如何確定“設計”在整個當代生活里的定位以及設計的外延到底在哪里都是關鍵。杜威認為，“認知行為已經被有用技藝的程序所同化和吸收，也就是說，涉及對自然能源的整理分類和控制運用等行為”11，“從前的”自然是被認為有固定秩序的，知識的獲得建基于和這種固定秩序直接相關的一致性上，但“現在的”的知識被認為來源于一種新的技藝，其指向的是變化的秩序3。杜威進而指出，科學就是技藝，“科學現狀的任務在任何給定的情況下都是基于用實驗方法所產生的事實。科學現在被認為是行動的產物，這些行動是在遵循有工作假說性質的計劃或者項目的情況下被有目的地操作的”12。在這里，科學知識不是超脫現實的永恒的“理性實在”，也并不代表“真理”，科學方式僅僅是人們獲取知識的工具，科學概念可以在經驗行動中獲得，反映的正是經驗操作的結果，杜威用“技術（technology）”指代這種實驗式思維的“技藝（art）”——實驗性的、有目的并且可控的操作3。因此，“在塑造人類經驗的意義上，當代生活里沒有什么地方設計（無論是計劃、項目還是在有目的性的行為里構成‘目的’這一要素的工作假說）不是作為一個極其重要的因素而存在”3。設計外延由此得以大大拓展，設計思維存在于當代文化的方方面面，把設計窄化局限在傳統的“形式技能和工藝技巧”的范圍里已不合時宜，設計教育是現代博雅教育體系里重要的一環。

學者理查·布坎南把深刻影響我們現代生活的設計活動（或設計思維）分為4大領域，從中也可窺見設計內涵的轉變以及設計邊界的拓展：（1）有關符號與視覺交流的設計；（2）有關實物的設計；（3）有關活動和有組織服務的設計；（4）有關生活、工作、娛樂和學習的復雜系統或者環境的設計，隨后他用“符號、事物、行動、和思維”作為框架逐一對應這四大領域：符號等視覺元素是人們用以表達對事物認知的片段，事物是輔助行動的器具，而思維可以在復雜的環境里幫助人們對符號、事物乃至行動進行有效的整合。3布坎南認為，在設計活動里，創新源自于思維自如地在這個框架的不同層級里跳躍，當這種“配置”形成后，新的問題以及新的想法和點子就會出現，他稱之為“配置原則（the doctrine of placements）”。3例如，通常顧客會迷失在超市琳瑯滿目的商品里，難于定位他們所要尋找的物品，傳統平面設計師的思維會停留在“符號”這一層級，一般的解決方式就是改造指示系統，但這種方式并沒有明顯改善顧客的定位困難；設計顧問團隊在對顧客超市內的行進流動進行觀察與分析后得出結論——客人一般是通過尋找某類商品的典型代表或最相近的產品來引導他們的定位行為，根據這個發現設計師將代表性的產品重新調整，放在關鍵的位置吸引顧客對某類商品的注意，如此商品陳列策略的改變替代了單一的指示系統的改造。

不論是把設計作為可以整合各類細分專業的綜合性學科，還是在現代科學背景下有益于每一個受教育者的邊界開放的通識科目，抑或是人類有目的性的實驗活動中指導操作行為的思維模式，又或者是在配置原則下面向“棘手問題”的創新活動，都足以說明設計教育不能只定位于職業教育或專才教育，而應該是現代博雅教育系統里不可或缺的一員，是“內含技術文化的新博雅學科”。總之，傳統的設計教育在面對現代社會的復雜問題的時候，僅僅偏重形式技能和工藝技巧的職業訓練已不合時宜，設計教育的定位應該改變、其內涵應當拓展。作為基于博雅教育平臺的綜合性學科，應該建立在一種融會各種學科知識的博雅文化上，一邊是通融的知識學問，一邊是齊備的專業訓練，兩者并行不悖；作為新的博雅學科，設計教育不只對設計專業和每一位面向未來的設計師、還有對現代社會以及生活于此的每一個受教育的個體而言，都應該彰顯其獨特的價值。

注釋：

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