有效批注，讓閱讀教學更加敞亮

湯玲

【關鍵詞】批注 閱讀教學 有效性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A【文章編號】0450-9889（2014）12A-0060-02

批注，即批語和注釋。在閱讀教學中，教師指導學生根據個人閱讀體驗，用線條符號或簡潔的文字對文章的內容、層次、思想感情、表現手法、語言特點、精彩片段、重點語句加以標記，寫出自己的感悟或質疑，然后與同伴交流互動，并在教師的點撥啟發下完成學習任務。批注式閱讀越來越多地獲得了廣大教師的重視，其以自主深入的閱讀形式激發了學生的閱讀興趣和表達熱情。但是在實際教學過程中，卻出現學生的批注流于形式、方法掌握不恰當、運用不靈活、質量不高等問題，教學沒有真正發揮批注式閱讀應有的作用。那么，怎樣才能開展有效的批注式閱讀呢？

一、教會學生幾種常見的批注式閱讀方法

批注式閱讀就是閱讀主體在閱讀過程中，對腦海中迸發出的閱讀感悟、閱讀聯想、閱讀疑惑等進行及時記錄。根據教學實踐，教師可以把以下幾種常見的閱讀方法介紹給學生。

1質疑法——將自己在閱讀過程中不能理解或者難以理解的地方，包括對文本的題目，正文中的語言文字、標點符號，甚至是教材中編排的插圖等資源以相關符號或文字表達自己的疑惑，引發自身在教學過程中的再次關注。

2聯想法——在閱讀過程中，閱讀主體并非一直處于被動接受的地位，而會根據閱讀內容與自身生活閱歷進行聯想。這種聯想式閱讀是閱讀主體對文本的再度創造和有效補充。

3對話法——閱讀的本質就是一種對話，既是閱讀主體與文本作者在創作技術層面的對話，同時也是與文本中的人物進行對話。對話越深入，閱讀主體對文中人物的認識也就越深刻，批注的效益也就越鮮明。

4補白法——順著行文的思路，依照作者的寫法，抓住文本中的“空白處”、插圖展開聯想，進行補寫、續寫或擴寫等。

5欣賞法——對字的準確生動、詞的靈動形象、句的修辭運用、段的構成方式、篇的巧妙布局等進行賞讀。

二、批注式閱讀的范圍

在實施批注式閱讀教學的過程中，我們不但在現代文課堂教學中廣泛運用批注法，在課外名著閱讀中也要求學生會批注，比如讀《童年》《駱駝祥子》《活著》《城南舊事》等，學生不僅廣泛使用批注，而且充分發揮個性化閱讀感悟，讀得深刻，讀得靈活。以往的文言文教學中也經常使用批注法，但由于要求逐句逐段先對古文進行注釋，導致教學過程繁復，學生厭學。運用批注式教文言文，則是讓學生自己根據文中注解和古漢語字典疏通文意，重點理解關鍵字詞的意思，然后對文章內容和富有表現力的語言進行批注，對寫法進行批注賞析，最后，結合文章背景，深入思考作者的寫作意圖，進一步了解作者的寫作風格，從而對作者和文本產生立體而豐富的認識。此外，在寫作教學上也可運用批注式的教學方法。首先讓學生互批互改，使用修改符號把文章的優點和缺點都旁批出來，最后教師進行較為完整的總評，指導學生的批注做到更仔細、認真，提高學生的寫作能力。

在新課程理念下，語文教學不僅要關注作者寫了什么，更要關注作者是怎樣寫的。所以，閱讀教學側重于讓學生從文本創作技巧層面習得寫作的方法。這與傳統教學觀不同。傳統教學認為，閱讀就是理解課文，掌握文本傳遞的價值信息，據此，批注就成為了學生理解文本大意、體悟人物形象的重要工具。從這一角度看，批注式閱讀應該將學生關注的視角聚焦在文本的表達層面上。在具體操作過程中，教師首先可以引導學生從文本精彩的關鍵詞語入手進行批注，分析特定詞語在特殊語境中的意蘊，辨析詞語的感情色彩，體悟詞語表達的精確性和蘊含的深意。其次，要從文本的表達順序中揣摩作者謀篇布局的創作思路，感受作者的匠心獨運，尤其關注學生在這一教學環節中表達出的見解。再次，通過批注強化學生對文體的感知，讓學生在感受不同創作思路的過程中，實現對文本的語言風格、創作意圖以及表達特色等進行有針對性的批注表達。

例如，蘇教版語文第十冊課文《祖父的園子》中寫道：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。”筆者從學生學習這段話時作的批注中發現，學生對作者自由快樂的感受理解很深刻，于是，筆者讓學生模仿這段話進行寫話練習。如有學生寫道：“黃瓜愿意長多長，就長多長。西紅柿愿意長成紅的就長成紅的，愿意長成綠的就長成綠的，就算長成粉色的也沒人管。豆角愿意長成什么樣就長成什么樣，胖了沒人管，瘦了也沒人問。辣椒愿意成什么顏色就成什么顏色，即使長成花的也沒人去限制它。”

加強讀寫結合，讓學生從閱讀中習得創作技巧，從模仿遷移中學會創造性的表達運用，尤其是在批注過程中，以表達寫作的視角進行閱讀批注，有助于實現讀和寫的雙向邁進。

三、有效指導學生批注式閱讀

因文章題材和體裁不同而批注的重點也各有不同，因此，閱讀課文要先確定題材、體裁，具體到每一篇作品時，要求學生從整體入手進行批注，繼而回歸整體，把握文本的整體大意，厘清作者的行文思路，再深入到文本的語言特質上引導學生在批注中關注文本表達的特色、語言覆蓋的情感元素、感悟文本的氣質情韻，這也是閱讀式批注的一般規律。批注式閱讀并非是高年級段才有的學習方式，不同的年級段有著不同的批注方式和要求，如小學低年級段以符號式批注為主，學生通過圈圈畫畫，凸顯對文本中的關鍵字詞的關注和理解。中年級則需要教師結合單元主題以及課后思考題，為學生明確批注式閱讀的目標，讓學生在批注過程中有章可循。高年級則可以給予學生更大更自主的批注空間，教師可以引導學生從文本內容的體悟層面，以及文本創作的技術層面進行自主批注。在整個閱讀批注的過程中，教師既要為學生設置基于文本價值的基礎要求，同時也應該充分尊重兒童的個性化閱讀感悟，幫助學生在熟讀中完成基本價值的訴求，更在精讀細讀中實現自我個性化的體驗感悟，形成不動腦筋不批注的習慣。

自我個性化閱讀批注是閱讀式批注的高級層次。在實際應用中，自我個性化閱讀批注存在幾個不容忽視的問題，一是忽視差異。不僅不同學段語文課文的教學要求存在差異，不同單元之間的課文題材、表達方式、教學目標等同樣存在差異。如有位教師在上人教版語文第十一冊課文《長征》一詩時，設計了這樣的提問：“紅軍是怎樣面對困難，戰勝困難的呢？”這個問題難度大，問題提出了大半天，教室里還是鴉雀無聲，即使有學生回答，也是答非所問。課堂出現這樣的情形，是由于教師在教學過程中忽視差異而造成的。由于小學生受知識水平和相關閱歷的限制，要理解課文詩句有較大難度，學生難以真正進入文本，與詩人產生情感共鳴，所以在教學這首詩時宜“品”不宜“研”，不宜過分挖掘，妄加評注。二是要求模糊，教師在指導學生批注閱讀時，提出“要用心讀，認真想，靜心寫”這樣大而空的要求，由于缺乏有效的閱讀批注指導，學生的著眼點往往東一榔頭西一棒子，或聚焦在某一詞、一句或一段上，或者將文本內容換個說法而批注。所以，教師在指導學生進行閱讀批注時，要從“讀什么、從哪個角度讀、批注什么、怎么批注”這些方面進行指導，讓學生的每次閱讀、批注都有明確的目標，將精讀細研的功夫真正用在刀刃上。

四、有效批注的注意事項

在閱讀批注過程中，適當使用工具書具有一定的輔助作用，特別是針對一些疑難問題可以得出準確的答案，但是整個過程中，學生消耗的時間較多，答案千篇一律，會在無形中泯滅了學生的個性。作為教師，應該具體問題具體對待，根據文本不同的價值和不同的內容，引導學生從不同的方式入手，以自我獨特的方式進行理解。批注式閱讀中讓學生學會結合課文內容進行質疑，這是深入文本有效閱讀的重要特征。但問題的關鍵是如何幫助學生進一步提升閱讀質疑的能力，提出富有價值的核心問題，讓學生感受最大的價值。

批注式閱讀的另一個細節之處在于文本的題目。文本題目是全文思想價值的凝練核心所在，在課文中起到了畫龍點睛的作用。在閱讀一篇課文時，教師首先幫助學生從橫向把握文本的核心價值，找準題目與正文之間的相關聯系，讓學生切準文本的中心價值。一般可以采取閱讀推測的方式對課文進行批注。例如在教學蘇教版語文第九冊《厄運打不跨的信念》一文中，學生在閱讀過程中可以聯想“厄運”在文中是指談遷遇到了怎樣的災難，“信念”中蘊藏著談遷怎樣的人生力量。學生在閱讀中形成的推測，不僅僅關涉到了文本的主要內容，更與文章的結構安排、思路創設息息相關。當這些問題在閱讀過程中迎刃而解時，學生因為批注形成的閱讀快感便油然而生，會站在更高的立場上洞察文本作者的命題意義。

源于批注，閱讀教學逐漸走向更加深入、自主、敞亮的境界，學生才能在批注中逐漸形成語文素養，使批注的價值得到有效彰顯。

（責編 楊 春）