廣西農村小學實施新課改的現狀調查與對策

牟瓊+李杰+林國健+徐翠萍+陳征珍+羅華清

【關鍵詞】農村小學 新課程改革

現狀調查 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）12A-

0014-03

為了摸清當前廣西農村小學實施新課程改革的現狀，我們從新課程實施情況，學校評價方式的轉變，教師的教學行為、課堂教學方式及教學觀的轉變，影響新課程實施的因素等方面，對玉林市玉州區農村小學新課程的實施情況進行調查，分析存在的問題，并提出解決問題的對策。

一、調查對象與內容

本次調查利用自編的“農村小學新課程改革實施的現狀調查問卷”，對玉林市玉州區農村小學新課程的實施情況進行匿名調查。調查對象涉及玉州區除玉城街道外7個街道的22所農村小學，其中農村中心校2所，有效教育玉州基地學校6所。共發出調查問卷1110份，回收答卷1029份，有效答卷1025份，其中教師卷345份、學生卷343份、群眾卷337份。問卷的形式主要為單項選擇題和開放性問題，主要涉及新課程實施情況、課程評價、課堂教學模式的轉變三個方面的內容。

二、調查結果與分析

（一）新課程實施情況

1新課程的認識及新教材的實施現狀。玉州區農村小學主要以綜合課程為主，小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、音樂、美術等課程，小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、英語、綜合實踐、體育、藝術等課程。調查顯示：大部分教師對新課程改革的態度是比較積極的，占77%；71%的學生認為班內教師是按課程安排的內容進行授課的。在實施新課程時，80%的教師能按照學科新課程的教學計劃進行教學并能按時完成或基本完成教學任務。對于現行教材，55%的教師持肯定態度，45%的教師認為此教材較適合城市學生，與農村學生的生活實際有所偏離。對于學科內容標準各主題的教學調查中，仍有13%的教師沒有形成自己的教學特點或模式。由此可見，在教材使用中，大部分的農村教師能適應新教材，理解新課程，態度較積極，能認識到實施新課程要轉變教學理念和教學觀點。也有一小部分教師認為新教材有些內容、知識偏離農村生活及學生實踐而難以按時完成教學任務。57%的學生家長認為教師在新課程改革過程中表現比較好。面對新課程改革，有46%的家長認為教師能夠很好地完成。近60%的教師只是對與自己的教學有關的新課程內容進行交流、研究。僅有33%的教師認為學生的學習興趣和綜合素質有較大幅度提高，認為有小幅度提高、與以前比較沒有變化的約占60%；其中，有效教育玉州基地學校的教師占36%，其他學校的教師占64%，可見，運用新的教學方式進行學科教學的效果并不是很理想。

2農村學校的師資力量的現狀。調查發現，玉州區有部分農村小學的學生人數較少：班級人數在40人以下的占58%，其中30人以下的占41%；城北街道的14個行政村共有17所小學（含3所分校），有4所小學的學生人數不足100人，其中的一所分校只有20多個學生、4名教師。教師編制少：70%以上的村小是6個班，8～12位教師，部分學校是平均每班約17位教師，有些甚至是每班約15位教師。部分教師既教語文、數學，又教英語、體育等，少部分（10%）教師還要包班上課。鎮級中心校一般有1～2名英語專業教師、信息技術教師，村小幾乎沒有。由于教師少、科目多，即使是對口專業的教師也被優先安排教授語文、數學等“主科”。教師們變成了“多功能人才”，專業知識的缺乏使得教師在新課程實施中力不從心。

在調查中發現，教師沒有按課程進行授課的原因有很多，有31%的學生認為是被“要考試”的科目占用，40%的學生認為是所安排的課程教學資源有限，10%的學生認為是因該科不需要考試所以忽略，14%的學生認為是授課教師專業不對口、知識欠缺。51%的學校開設了校本課程卻因沒有專任教師而無法達到預期效果。在調查中，我們還發現農村師資力量的薄弱與離城較遠有關，有能力的骨干教師往往只要在村小呆上3年或5年就有機會調到城里。可見，農村學校的師資力量緊缺、教師隊伍不穩定影響了新課程的順利實施。

3農村學校硬件設施配置情況。70%以上的學校沒有多功能教室，73%的學校的實驗室、實驗用品不齊全。35%的學校的現代化信息技術條件較差，良好的也只有23%，大部分學校沒有電子白板設備，使得有些課程無法有效開展教學。上課經常使用多媒體的學校僅占11%，從來沒有使用多媒體的學校高達47%。這些數據表明，農村學校的硬件設施遠遠跟不上教育改革的發展。34%的教師認為現代教育技術的應用對提高課堂教學效益和質量有很重要的作用，60%的教師認為有一定的作用。72%的教師認為現代教育技術的教學應用中存在的問題是可利用的資源、設備和專業教師少。農村學校教學設備的落后，嚴重制約了新課程的實施。

4關于課程資源的利用情況。對學科實驗教學的調查顯示，僅有18%的教師的教學實驗開課率達70%。教師們反映，由于資源缺乏，無法正常開展學科實驗教學。對新課程資源開發和研究的調查顯示，37%的教師利用網絡收集有關學科課程資源；14%的教師對學科教學中的問題進行研究、開發和積累課程資源；18%教師建議學校配備優質教師、改善教學條件以優化課程資源；14%的教師會加強學校、社會、家庭三方的合作與聯系，拓展課程資源；17%的教師采取其他方式來研究、開發學科課程資源。54%的學校非常注重或較注重將學校周邊的社區資源、自然資源和人文資源整合成為學科課程資源。在資源利用中，大部分教師在上課時利用了教參、課表、教科書，占56%。46%的教師認為自己制作學科教學課件的水平一般。由此可見，由于各方面條件有限，農村學校的教育信息化程度遠達不到要求。

5教師培訓情況。調查發現，各學校比較重視教師的培訓工作，都制訂了培訓計劃，開展了多種活動促進教師的專業成長，提高教師的業務水平。進行了學科新課程校本培訓的學校占23%，按上級計劃開展教學研究活動的學校占26%，34%的學校支持教師參加區、市、縣有關的教研活動或培訓活動，13%的學校鼓勵教師在職進修，請專家到學校進行教學指導的學校僅占4%。可見，許多學校還是采取“送出去，請進來”的方式進行培訓。很多農村教師表示，在更新教育理念、轉變教學方式等方面主要靠自己摸索，請專家到學校進行實地指導的較少，這在一定程度上減少了對教師進行大面積培訓的機會。endprint

（二）評價方式的轉變

課程評價是新課程改革中重要的組成部分，課程評價有著導向、調節、促進功能，并對實施教學全過程和教學效果進行有效的監控。調查中發現，大部分學校能重視評價的發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉換。在對學生的學習及過程的評價中，有13%的教師會全程使用“學生成長記錄檔案袋”方式進行評價，偶爾使用的教師占44%。可見，農村教師對學生的評價已向多元化發展。而在教師對學校的評價調查中，65%的教師對學校現行評價教師的方案基本滿意，完全滿意的只占21%，不滿意的占14%。有69%的教師認為現行的評價方案符合學科新課程理念，18%的教師認為符合新課程評價理念。經調查，有58%的學校構建了學生、教師和課堂教學的整套評價體系。學生認為教師平時的教育教學以表揚鼓勵為主的占42%，認為教師比較公平的占40%，認為教師批評比較多的占11%。數據表明，還有很大一部分學校的評價體系有待完善。

（三）課堂教學模式的轉變

教師教學行為的轉變是成功實施新課程改革的關鍵。各學校在新課程實施中，都能積極探求與課程改革相適應的模式。自2004年以來，玉州區中小學（包括農村小學）積極引進了有效教育的實驗，實現了教育教學改革的突破。多數農村小學中，30人以下的班額占41%，這有利于教師采用小組合作學習方式。有效教育實驗實施以來，44%的學生認為效果非常好，認為效果一般的學生占46%，69%的學生認為教師的教學方式有了非常大的變化。有24%的教師會根據同學們提出的意見來調整教學方法，42%的教師有時會根據同學們提出的意見來調整教學方法，這體現了教師樂于探究并使用新的教學方法。在教師轉變教學方式的同時，有96%的教師考慮到新課程中的“活動與探究建議”，91%的教師考慮到利用創設情境來激發學生的興趣。在學科教學中，讓學生進行自主學習、探究學習、合作學習的幾率達到50%及以上的占28%。在問及處理學科探究實驗中“教師指導與學生自主探究”之間的關系的比重時，選擇比重最高的是“教師30%的演示和指導，學生70%的自主探究”，占了33%。可見，教師已改變了以往過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度。在課堂教學中，教師們采取的教學策略呈現多樣化，18%的教師開展探究式教學，45%的教師會通過創設問題情境引導學生討論，22%的教師會用合作學習的教學觀念進行教學設計，8%的教師會將現代教育技術與學科進行整合，還有4%的教師會根據教學實際設立課題，讓學生進行課外調查研究。教師組織學生進行學科探究的方式中，選擇用討論交流活動進行學科探究的比重最高，占66%。認為“教師的教學方式沒有變化，還是以教師講授為主”的學生占31%，認為“有非常大的變化，以學生自主學習為主”的學生占27%，認為“有較大變化，以師生合作探究學習為主”的學生占42%。46%的學生認為“教師的教學力求每一個學生都聽懂，速度較慢”，26%的學生認為“教師注意分層教學”。在學習過程中，喜歡獨立思考的學生占26%，喜歡經常與同學交流的學生占48%，喜歡團隊合作的學生占26%；有29%的學生有時會對教師的教學提出意見與建議，很少提出或沒有提出意見與建議的學生各占33%。在學習中經常收集有關課外資料的學生占29%，很少收集的學生占62%。就學習方式而言，喜歡安靜地聽教師講課的學生占53%，認為要多與同學合作交流、自主探究的學生占42%。關于在課堂上學生參與提出問題、討論問題的情況，經常、主動地提出問題、討論問題的占35%，偶爾的占42%，不習慣、不敢的占23%；而在課堂合作學習討論中經常發言的學生占29%，偶爾發言的占43%，只跟同桌同學交流的占24%。由此，我們可以看出：學生的學習方式有了一定的轉變，但受傳統教學方式的影響也不小。教師正嘗試轉變一味讓學生接受、死記硬背的“滿堂灌”的傳統教學模式，通過多種方式促使學生主動參與、樂于探索，培養其勤于動口、動手、動腦和自主學習、交流合作的能力。但是，轉變的程度還不夠，沒有真正做到注重學生的個性和關注學生的主體地位，也沒有注重培養終身的學習者。

三、問題與建議

（一）農村小學實施新課程改革存在的問題

第一，教師實施新課程改革的積極性還不夠高。部分教師仍受應試教育影響，只關注教材知識點的落實而不注重學生能力的培養。眾多農村教師只在口頭上認可新的教育理念符合素質教育的要求，認為其對學生的能力培養很有利，但在實際工作中，卻不愿意去參與課改實踐，認為“太費力”。農村教師沒有真正接受新課程改革的原因主要有：（1）鄉村教師老齡化。在走訪中我們發現，部分學校的教師平均年齡達45歲以上。他們的教學經驗很豐富，認為“老一套”更能強化學生的知識。（2）熟悉信息技術的教師相對較少，教師自己制作課件的水平較低。考慮到農村學生普遍不善言談、見識少，讓其發現問題、解決問題有難度，有的教師害怕使用課件或讓學生自主探索、合作交流會出現兩極分化，造成知識普及不夠全面，認為直接講授的效果更好。（3）考評壓力。在一些學校中仍存在著統考、無意排名等。迫于考評壓力，教師們不得不采取直接而見效快的方法。有部分教師認為“不論白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓”，不理會新課程改革的要求。

第二，評價制度與新課程改革沒有統一起來。有些學校的評價方式比較單一、守舊，相當一部分學校主要以學生的成績來評價教師的能力。部分教師對所在學校的評價方案表示不滿意，認為學校的評價制度不符合新課程的評價理念。能構建完整的評價體系的學校不多，評價制度的不完善也影響著新課程的順利實施。

第三，農村學校師資力量緊缺。很多村小班額小、人數少、教師少，教師任教學科多，因此許多教師無奈地被迫“全能化”，沒有時間去思考怎樣上好課，更不可能按新課程改革的要求去開展教學。另外，“教非所學，學難抵用”的現象很嚴重。教師專業與所教學科不對口，“哪科缺人放哪科”。有的學校開設了書法、禮儀等校本課程，卻因沒有專業教師而由班主任兼任，效果不佳，流于形式。仍有部分學校存在“包班制”的現象。endprint

第四，教學資源匱乏，教學設備落后。農村學校人數少，投入經費也少。大部分學校沒有多功能教室，沒有電子白板設備，教師“一支粉筆走天下”成為教學常態。很多村小沒有圖書室、體育室、音樂室、實驗室等，或是形同虛設。原因主要有：一是學生人數少，經費少，大部分經費只夠日常辦公使用。二是產品主要以政府采購為主，手續煩瑣，雖然購置了一些設備，但由于維修不到位，久而久之便成了閑置品、虛設品。三是教師的教學任務重，許多農村教師反映工作負荷重，體力、精力透支，沒有更多的精力花在開發教學資源方面。

第五，教材與農村實際存在偏離。教科書是課程的核心教學材料。不少教師反映，現行的實驗教材不具穩定性，剛熟悉了一種實驗教材，又開始換了。教材的部分內容與農村生活有一定的距離，農村學生理解起來比較吃力，難以達到因材施教的目的。

（二）農村小學實施新課程改革的建議

第一，加大培訓力度，更新教師的教育觀念。首先必須消除教師對課改的抵觸情緒。讓教師在培訓中體會到課改的重要性和必要性是最關鍵的。應開展多層次的培訓，讓走在課改前列的、工作成績突出的教師或專家對農村教師進行實質性的、面對面的指導。應該多開展現場課、送課下鄉、支教等活動，讓教師在觀摩中學習，體會到新課程改革的優點，了解到進行新課程改革是大勢所趨，是新時代教師的光榮使命，促使教師自覺地轉變教學方式，提高課堂教學效率。

第二，進行評價制度改革，實施多元化評價。《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》明確提出“基本建立體現素質教育要求、以學生發展為核心、科學多元的中小學教育質量評價制度，切實扭轉單純以學生學業考試成績和學校升學率評價中小學教育質量的傾向，促進學生全面發展、健康成長的總目標”。在評價內容上，重視學生綜合素質和個性發展，從學生的品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況等方面，評價學校的教育質量。我們必須摒棄以考試為主要依據的評價方式，對教師的評價也應強調教師對自己的教學行為的分析與反思，校長及專家們應以全新的視角、多元化的心態去評價教師，可將自評、他評等相結合。

第三，加大農村學校教育投入，改善辦學條件。對于農村學校的建設，應加大資金投入力度，設立專項資金，制定制度來保障、緩解農村學校設備特別是多媒體設備落后的局面，力爭達到區域內均衡發展，實現城鄉教育公平。同時，優化政府采購的手續、程序。

第四，多途徑地開發校本教材，靈活地使（選）用教材。很多學校反映現行教材比較適合城市教學，而在農村小學使用中遇到了不少問題。學校可以根據實際開發一些校本課程以滿足學生的需要。可以教師為開發主體，充分發揮教師的主觀能動性。這樣，既體現了“以學生發展為本”的理念，還能提高教師的專業水平。學校也可請專家對教師開發校本課程進行指導。

第五，擴大、充實、優化農村教師隊伍。政府應加大教師擴招力度，充實農村教師隊伍。確保每所學校都有專任的英語、信息技術、音樂、美術教師。改善農村小學的住房條件，提高在農村任教的教師的崗位補貼，優先聘任農村教師，使更多的優秀教師愿意留在農村，壯大農村教師的隊伍。

注：本文為廣西教育科學“十二五”規劃2013年度資助經費重點課題（編號2013A033）階段性成果。

（責編 雷 靖）endprint