走出“滿堂灌”到“滿堂問”教學誤區的三種方法

張菊英

【關鍵詞】“滿堂灌” “滿堂問”教學誤區 教學方法

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A【文章編號】0450-9889（2014）12A-0011-01

新課改要求教師將課堂還給學生，凸顯學生的主體地位，要大力引入自主合作探究式學習，所以課堂教學“滿堂灌”的現象已經大為減少。但由于對新課改精神的理解還存在一些偏差，某些教師在課堂上設計大量的思考問題，對學生大搞“問題戰”。很顯然，從“滿堂灌”到“滿堂問”，是從一個極端走向了另一個極端，學生的思維并沒有隨問題的增多而獲得有效開發。相反，由于教師指導不到位，很多學生本來是明白的，結果卻被教師給問糊涂了，教學效果自然是適得其反。

一、目的不明，問題設計存盲目性

小學數學課堂教學要設計一些課堂思考題，能夠幫助教師對學生進行有效引導，引發學生思考，通過對問題的探討，明晰數理內涵，掌握教材外延，讓學習行為與思維活動有機結合，提升學生對數學的感知。但某些教師在設計問題時存在較多盲目性，沒有明確的目的性。教師不明示問題指向，也不能將問題進行有效整合，學習自然呈現無序化。小學生認知能力本來就不強，一個問題被問了多遍，學生也還不知教師提問的用意。

例如，蘇教版三年級上冊《認識千克》的教學，由于我們生活中常常用“市斤”或“公斤”來計量重量，學生在剛接觸“千克”這個概念時，很容易出現認知錯位，也難以掌握千克的實際應用。一位教師在教學本課內容時，設計了一些思考問題：你見過大秤嗎？你用這個秤稱量過什么東西呢？一百千克到底有多重？你的體重是多少？你知道杠桿原理嗎？給你一根足夠長的木棒，你能撬動地球嗎？

這些問題表面上看是與“千克”有一定的關聯，但細細琢磨我們就會發現，這些問題的設計存在很多不合理的地方。小學生能見過什么樣的大秤呢？更不會用大秤稱量過什么東西，一百千克就是一百公斤重，這樣問好沒有道理；你的體重多少，這個問題還算正常，但教師問體重的目的是什么呢？也沒有明示。最后兩個問題更是把學生問得稀里糊涂，教學效果肯定會大打折扣。

二、以問代教，課堂互動現單一性

新課改要求師生互動要充分，課堂教學要體現合作探究式學習。但很多教師對合作學習存在認知偏差，以為生生互動是唯一的合作學習方式，教師提問學生回答也是唯一的師生互動方式。這種教條式的理解，不僅誤導課堂教學方向，還嚴重曲解了新課改精神，從一個錯誤極端走向另一個錯誤極端。以問代教，并不能有效激發學生的思維活動，還有可能錯失激發學生學習積極性的機會。

例如，在教學《24時計時法》時，有一位教師上公開課，筆者有意數了一下，他一節課共提問學生81個問題：你幾點睡覺？幾點起床？幾點吃早飯？你知道新聞聯播是幾點開始？你幾點放學？幾點吃中飯？一天中，除了上課、吃飯，還有那些事情要做呢？你能夠用24時計時法表示你做事情的時刻嗎？……

一節課要九九八十一問，對學生而言就是九九八十一難，如果每一問占用30秒，這節課就被問題全部占領了。課堂上除了教師提問學生回答，再也沒有別的內容，這樣的課堂學生哪有自主合作學習的時間和機會呢？

三、追求完美，提問過程呈反復性

數學問題有一定難度，學生回答問題的能力有限，存在這樣或那樣的問題和缺陷是常有的現象。可有些教師總想追求完美，對學生的回答不滿意，就不厭其煩地繼續追問。如果追問具有啟發性，學生能夠獲得啟迪的力量，學習會呈現正面性；但若學生根本找不到回答問題的切入點，教師也不能給出有效引導，追問自然就成為逼問，學生被逼到死角，問題得不到解決，學生學習的主動性就會被抹殺。我們經?？吹剑粋€問題，教師可能要提問十幾個學生，這不僅浪費了課堂學習的時間，也嚴重透支了學生的熱情，課堂教學走進“死胡同”。

例如，在教學《長方形和正方形的認識》時，教師拿出一張紙問學生：這張紙有什么特征呢？第一個學生答是正方形，教師搖頭；第二學生說是長方形，教師還是不置可否；第三個學生說四個角都是直角，教師點點頭又搖搖頭；第四個學生說，這是正方形，四條邊都相等。教師還在找學生回答……

這樣的教學，教師面對學生的回答，不明確給予評價，只是不斷地要求學生回答，學生不知教師用意，回答就像是“押寶賭注”，希望能夠被自己猜對。其實，這是教師在追求完美，希望學生能夠回答得天衣無縫，但這對學生來說就是求全責備，也不符合教學規律。

小學生需要鼓勵，課堂氣氛需要調節，教師想要什么樣的課堂環境，就需要拿出針對性措施，教與學才能達成和諧。課堂提問不可或缺，我們要走出從“滿堂灌”到“滿堂問”的教學誤區，設計目的明確、能增強課堂教學實效性的問題，讓學生在問題的引領下學習新知，掌握知識。

（責編 林 劍）endprint