基于ITIAS工具的高中英語課堂師生言語行為量化分析
----以山西省部分高中英語課堂教學為例

韓美竹，趙曉云，辛 鑫

(山西師范大學 外國語學院，山西 臨汾 041004)

英語課堂是整個英語教學活動的核心,其有效性直接關系到英語教學活動的整體效果。新的《英語課程標準》對英語教學提出了新的要求，英語教師能否將其很好地貫徹于英語課堂教學中成為關注的焦點。相關文獻顯示，在已發表的此類研究中部分是關于課堂整體效果的定性研究；[1]部分是對課堂提問或教師反饋等某一具體教學環節進行的探討；[2]也有一部分是實證研究，如選取個別教師的英語課堂教學活動進行研究，或者是把英語與其他學科的課堂教學進行比較。[3]本研究利用ITIAS工具分別對來自晉南地區的四所高中的不同教齡段的英語教師的常態課堂教學進行研究，通過量化統計分析，力圖更加全面地揭示不同層次的學校常規英語課堂中師生言語行為的現狀，以期發現較為普遍的問題，從而為改進高中英語教學提供參考。

一、研究設計

運用ITIAS(Information Technology-Based Interaction Analysis System)工具以3秒鐘為單位對每節課進行不間斷的切分取樣,并對每個取樣進行分類編碼,以便利用互動矩陣分析獲取整節課的精確數據,并據此描述課堂活動情況。本研究從晉南L市和Y市分別選取了一所市區重點高中和一所鄉鎮普通高中共計四所學校(市區重點高中兩所，鄉鎮普通高中兩所，分別用LS/YS表示兩所市區重點中學，用LX/YX表示兩所鄉鎮中學),對這些學校的英語教師全部進行了課堂實錄，并按照不同教齡段(1—3年、4—6年、7—25年以及26年以上)用隨機抽樣方式選取14名教師的英語課堂進行研究。ITIAS及18類課堂行為編碼代表的具體內容見表1。為了保證編碼的準確無誤，研究者利用Premiere視頻編輯軟件對課堂實錄進行了多次確認。本文主要研究師生的言語行為，因此，在量化統計的基礎上分別從課堂教學中的師生言語量及沉寂、師生互動行為等方面對這些課堂教學中的師生言語行為進行分析。信息技術應用占據課堂教學的比例和效果另文討論。

表1 基于信息技術的互動分析編碼系統(ITIAS)

為獲取可供分析的數據,研究者要在課堂觀察中按時間順序每3秒取樣一次,并按照表1中的18類課堂行為編碼規定的意義對該取樣賦予一個編碼號作為觀察記錄，然后利用矩陣表格顯示的數據進行分析。下頁的矩陣表格是按照ITIAS規定對LS組一位教師的英語課堂所做的完整觀察記錄。

該互動分析矩陣為對稱矩陣, 它的行和列的意義都由編碼系統的規定編碼所代表。矩陣的每個單元格中的數字都代表著一對編碼所對應的課堂行為出現的頻次。矩陣中1—8列是表1編碼1—8所代表的教師言語。1—8列數據之和與總數的比，即為教師言語比例。由上表可以求出該教師課堂中的教師言語比例為51.23%(即1—8列次數/總次數=458/894)。而表3中LS教師言語量的比例47.86%為該校4位教師言語量的平均數值。用同樣的方法可以求出學生言語比例、沉寂比例以及技術部分的比例。

表2 LS一節高中英語課的互動分析矩陣

二、結果分析

(一)課堂教學中的師生言語量及沉寂現象分析。課堂教學是課程實施的基本途徑和核心環節。要落實突出學生主體和倡導學生體驗參與的理念，教師必須轉變重傳授和語言知識講解的傳統課堂教學行為。作為課堂教學的設計者、組織者和學生學習的幫助者，教師要按新課程標準倡導的任務型教學模式，“讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。”[4]2

師生在課堂教學中的言語量體現了二者占據課堂時間的比例，在很大程度上揭示了誰掌握著課堂的主導權。從表3可以看出，總體而言，四組教師言語量均高于學生的言語量。其中，YX教師言語量最高，超出學生20.57%；YS教師的言語量與學生言語量比例接近，高于學生約5%；LS和LX的教師言語量均高于學生約9%。究其原因，四組中只有YS的教師已開展“學案導學”式教學，教師將更多的時間用于學生、用于小組討論、自主學習結果呈現等語言交際活動。因此，其學生的言語量較其他學校學生為高。LS不僅教師言語量比例較YS高，而且，其教師言語量與學生言語量占課堂時間的比例在四個組中也最高，達86.58%。結合課堂錄像和訪談，筆者了解到，該校作為地區重點學校,教師專業能力較強，生源較好，但未開展類似YS的教學改革,教師仍按照以往的方式進行教學，課堂主動權更多地掌握在教師手中，教師課堂教學節奏較快，因此出現了學生言語量與教師量都比較高，而課堂沉寂時間短的現象。上述數據表明，LS/YS學校的學生普遍在課堂上參與活動比較積極，運用語言的機會多于LX/YX學校的學生。

表3 課堂師生言語量及沉寂比率(%)

表3對于學生的課堂沉寂現象統計顯示，鄉鎮組的學生課堂沉寂比例明顯高于市級組的學生。通過觀看課堂錄像，筆者發現其原因包括：首先，由于YX沒有多媒體設備，教師無法利用課件提前準備需要補充的材料，課內板書用時過長；其次，LX雖然有多媒體運用,但教師在課堂上給出較長時間讓學生做課后閱讀練習，尤其是讓個別學生在黑板上寫答案占用了課堂時間，所以課堂沉寂較多; 再次，課堂上有一些無助于教學的沉寂時間，如教師提出問題后，無人主動回答，或被提問學生不能快速回答。YS課堂沉寂時間較LS的比例高，除了包括部分學生在活動中因緊張不能快速進入狀態、節奏慢、前后活動銜接不夠緊促等因素外，教師留給學生的自主思考時間較多也是原因之一。總之，從課堂言語量來看，四個學校的學生言語量都低于教師言語量，除去沉寂時間外，教師占據的課堂時間明顯高于學生，因此擠壓了學生的有效互動時間。

(二)教師與學生課堂互動中的言語行為分析。課堂互動是教師與學生共同參與的面對面的活動。良好的課堂互動能夠活躍課堂氣氛、刺激課堂反饋、提高學生的參與程度，是教學成功的保證。課堂互動有師生間的互動及學生間的互動。本節將對兩種互動中的師生言語行為分別進行討論。

1.教師課堂互動中的言語行為。通過觀看課堂錄像，筆者發現師生間的互動通常都由教師提問開始，并圍繞教師所提問題展開。教師提問是一種很有效的互動方式。教師提問率高，說明教師注重用問題來引導學生的學習，該項數值是表1中編碼4、5項內容之和，計算方法如上文所述。從表4中可以看出，兩個市級組略高于鄉鎮組，LS最高。總體而言，所有研究對象都能在教學中穿插運用提問的方式來引導學生學習，而不是單獨依賴教師講授完成教學任務。LS的教師在這方面做得更好。

表4 教師提問行為及間接影響與直接影響比率(%)

關于開放性問題和封閉性問題的比例，“國外有關研究指出，當課堂內容強調的行為復雜性層次較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例是7∶3；當課堂內容所強調的復雜性層次較高時，兩者最佳比例是6∶4。”[5]21這幾組教師都是高中教師,教學內容基本相當。由表4可以得出，除了LX外,其余三組教師課堂封閉性和開放性問題的大致比例接近常模6∶4，較為合理。LX教師的開放性問題比例明顯高于其他幾組教師，也高于常模。通過認真查看課堂錄像，筆者發現該組教師中一位教師在導入階段提出大量開放性問題，導入時間長達10分鐘之久，而在隨后的課文學習中，除了學生討論、總結段落大意等活動，該教師并未針對課文提出太多具體的封閉性問題。此外，該組中另一位教師只在閱讀課的導入環節提出了有關的開放性問題，但在后續的小組閱讀活動以及課后練習中并未提問。因此，該教師封閉性問題提問也較少，由此導致LX的開放性問題比例不僅高于其他幾組，也明顯高于常模。以上問題說明該組教師一方面對課堂教學不同環節的時間分配不恰當。另外,封閉性問題過少也不利于教師了解學生對課文細節的理解以及對語言知識的掌握情況。LS的封閉性問題達到63.27%，開放性問題只有36.73%，表明該組教師更注重學生對具體語言知識的掌握，留給學生充分表達自我意見的時間較少，因此，不利于相關知識的拓展和對學生發散性思維能力的培養。

使用有意義的表揚、鼓勵，能讓學生保持良好情緒和學習積極性。教師間接影響與直接影響比率反映的是“在與學生交流中，教師是以趨向于接受學生的情感，鼓勵、表揚、采納學生意見的間接影響為主，還是以指示、命令、批評學生的直接影響為主。當該數據大于100%時，說明教師采用間接影響能更多地引導學生，營造十分融洽的師生關系”[7]84。在本研究中，教師的間接影響與直接影響的比率以矩陣中1—5列與6—8列次數之比來反映。由表4可以看出，LX的教師間接影響引導學生行為明顯。YS該項內容比例較高；而YX和LS的教師更趨向于以直接影響為主引導學生行為。YX因其師資力量較差，現代設備匱乏，教學方法較為傳統，因此，該項比例較低。但作為市級重點中學的教師，LS的老師普遍具有良好的語言功底，課堂內容結構安排較為合理，節奏快，學生沉寂時間明顯少于其他組，該項比例同樣偏低。究其原因是該組教師自我講解偏多，過多關注學生語言使用的準確性，因此對學生學習過程中的失誤和錯誤傾向采取直接糾正，最終出現教師間接影響學生的比率遠低于LX和YS，與YX相當。由此可見，該項數據的高低在一定程度上表明，教師的課堂言語行為不僅受語言水平的影響，而且也受到教師不同的教學理念和方法的影響。

2.學生課堂互動中的言語行為。新的《英語課程標準》明確“倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式”[8]9。下表呈現了四組教師的課堂中學生主動提問發言的比率和同伴間討論的比率，在一定程度上反映了教師對新課程標準有關教學理念的實踐情況。

表5 學生互動類型比率(%)

表5中數據的計算方法與上文提到的教師言語量計算方法相同。學生與同伴討論比率是指學生間討論互動與學生全部課堂話語量之比。由表5可見，在四組教師的課堂中，兩個市級組學生課堂互動均超過了50%，LX的學生活動比例接近50%，這說明，研究對象中的絕大多數教師都較為重視學生的小組互動和合作學習。YX最低，僅為14.48%，表明該組學生在課堂互動中主要以師生互動為主，學生間的討論互動較少。另外，學生主動提問發言比率是指學生主動引發的話語量與課堂全部學生話語量的比率。該數據“反映的是課堂中學生思維活躍的程度。數值越高，代表學生越勇于表達自己的觀點和意見，常模為34%”[10]85。表5顯示，四組教師的課堂中學生主動提問發言比率均大大低于常模值，其中最低的為YX。這表明，在四所學校中雖然學生參與了課堂互動，但其主動性明顯不足，課堂互動主要由教師安排和掌控，學生積極思考、主動參與課堂的能力仍有待提高。

三、問題與策略應對

本研究通過統計數據，結合課堂錄像了解到，雖然研究對象總體來說基本摒棄了傳統的填鴨式教學方式，能按照新的英語課程標準要求，不同程度地加強了師生互動，并能設計一些任務，組織學生進行小組討論，并關注到學生在課堂學習中的主體作用。但是, 要很好地落實英語課程標準精神，真正做到以學生發展為本，實施有效英語教學，在學生身心健康的基礎上培養其良好的英語交際能力，還需要針對存在的問題不斷改進。具體建議如下：

(一)不斷更新教師的教學理念，充分體現課堂教學中學生的主體性。教學理念決定教學行為。從課堂教學中的師生言語量而言，四組教師的課堂言語量均高于學生言語量，LX和YX教師的言語量比例更高。即使是LS，該校雖然是本地區重點中學，該組的教師言語量比例仍超過學生9.14%。這意味著在這些學校中教師仍然占據著課堂的主導地位。因此，要落實好新的英語課程標準精神，體現學生的主體性，教師不僅要有良好的專業素養，更需要轉變教學理念，通過設計接近學生生活的英語學習任務，讓學生在課堂中真正擁有更多使用英語相互交流的機會，鼓勵學生在應用中感知、體驗、實踐并最終掌握英語交際能力。

首先，要強化在職培訓，讓教師不斷學習新的教學理念，運用先進的教學理念指導課堂教學實踐。為此，學校和主管部門要為其提供不斷學習的機會，幫助教師在理論方面得到提升。中學領導要從學校可持續發展和教師專業成長的角度出發，積極支持全體教師輪流參加類似于“國培”、“省培”等集中培訓活動。同時，對于無法外出脫產學習的教師，學校要鼓勵、督促教師加強在校自學及在線學習，及時了解國內外最新英語教學理論和課程改革研究的前沿動態，開拓視野，提高理論水平。

其次，高師院校英語專業的人才培養也應關注中學英語教學的具體需求，對師范專業的課程設置、教學方法、實踐環節進行改革。具體來說，師范專業的課程內容也要不斷更新，要增加有關語言教學和課程改革的前沿動態的內容；課堂教學要融入探究式、合作式等以學生為中心的教學方法；要強調技能課程的過程性、學生主導性和實效性，如在大學二年級安排學生到本地區的重點中學進行教學見習，觀摩優秀中學英語教師課堂教學活動；在教學技能類課程學習中，引入優秀中學教師參與教學和結業評價；在教學實習中采用本校教師和中學實習點教師的雙導師指導制度。把實習時間延長至一個學期，采用3.5+0.5的人才培養模式。總之，在英語專業師范生培養中，不僅要重視學生對英語語言知識的學習，也要增加先進的教學理論和教育理念的介紹，強化學生教學實踐能力的培養。

(二) 完善課堂互動，激活學生主動思維。英語課堂教學是教學質量提升和學生能力培養的中心環節，師生互動和學生間互動的主要途徑是提問和學生討論。本研究發現教師和學生的課堂互動中主要存在四類問題：第一，部分教師的開放性問題和封閉性問題比例失衡，不利于落實基本語言知識的學習和培養學生的發散性思維能力。第二，四所學校中只有一所學校教師間接與直接影響之比大于100%，兩所學校的該比率僅接近42%。這些數據表明大多數教師教學中偏向于直接影響方式，主要表現在師生交流中教師直接將自己的觀點和理解灌輸給學生，同時對學生的話語進行過多的直接糾正。這樣做不利于建立融洽的師生關系，激發學生的學習積極性。第三，學生主動引發話語和提出問題的比例遠遠低于常模，表明學生在課堂中仍以被動參與學習活動為主，思維活躍程度不高。第四，各類課堂活動銜接不夠流暢，過多的課堂沉寂時間影響了課堂效率，LX和YX這類問題尤為突出。

針對第一類問題，教師要首先了解封閉性問題和開放性問題在教學中所起的不同作用。在教學的不同環節、不同階段恰當選取不同類型的問題來激活學生的思維，引導學生關注學習內容或用來檢測學生的學習結果。例如，針對學生對具體語言知識點的了解和掌握情況、對課文內容的理解，教師可以更多運用封閉性問題進行檢測。而要對教學內容進行拓展和應用、了解學生的個人見解、鼓勵學生表達不同意見，教師則需要更多地使用開放性問題，給學生提供充分表現自我的機會，培養學生的發散性思維和創造性思維能力。

針對第二類問題，教師首先要尊重學生，在心理上把學生放在與自己平等的位置進行交流；要在課堂教學中為學生創建平等、民主和寬松的對話環境；切實落實好英語課程標準的教學建議，鼓勵學生大膽使用英語，對他們學習過程中的失誤和錯誤采取寬容的態度。其次，教師要理解學生在使用目標語的過程中出現錯誤在所難免,而且不同類型的錯誤反映了學生語言學習所處的不同階段。一方面，教師可以通過分析學生的錯誤類型,組織有針對性的活動，幫助學生盡快消除某些中介語，避免石化現象的出現；另一方面，對不同學習環節中出現的不同類型的錯誤要區分對待。在以完成交際任務為目標的課堂活動中，師生關注的焦點是意義而非語言形式，因此，對不影響交流雙方相互理解的語言錯誤沒必要立即予以糾正；即使對于需要及時糾正的錯誤，也要通過委婉的方式進行，避免通過指示、命令、批評的直接影響方式進行糾正。要有意識地多用表揚、鼓勵、采納學生意見、接受學生的情感等方式幫助學生保持良好的學習情緒和積極性，降低學生的緊張情緒和焦慮感，完善學生學習的心理機制。

針對第三類問題，教師在課前要通過預先提供思考題或布置其他學習任務的方式，讓學生進行課前預習，帶著自己的思考和發現的問題進入課堂學習過程；在課內，教師要給學生呈現課前學習成果和提出質疑的機會。教師要運用任務引導學生積極思考、提出更深層次的問題、開辟新的話題，真正使學生成為學習的主體，而教師作為組織者、引導者和幫助者參與課堂活動，要避免在課上滔滔不絕而使學生陷入被動聽講和應答的局面。

針對第四類問題，教師在備課時要認真設計教學過程和活動安排；課前對教學設備進行檢查，做好準備；上課時通過生動有趣的學習任務的引入，課堂活動組織方式的變化和評價手段的改進，提供大量的機會讓學生主動發言，大膽表達，提高學生的課堂參與度，并根據課堂實際情況對教學環節進行合理調整,掌控課堂節奏,使各環節之間順利銜接，以此保持課堂教學的活躍氣氛，減少沉寂時間。

本研究雖然只在兩個地區選取了四所學校中不同教齡段的14位教師的課堂進行了研究，但相關數據和課堂錄像顯示，隨著英語課程改革的不斷推進,高中英語課堂教學盡管發生了很大的變化,但仍然存在不少問題。針對這些問題,我們應該采取以上措施,不斷改進課堂教學效果，真正落實英語課程標準的精神，培養學生的英語交際能力。當然，課堂教學包括許多環節，諸多因素都會影響學生學習結果，希望本研究能為解決課堂教學中的問題提供一定的借鑒作用。

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