移動學習網絡的統覺心理與知識共創模型

黃景文，胡 彰

(廣西大學a.信息網絡中心，b.教育學院， 南寧 530004)

對新型學習形式的認知與構建是教育心理學研究促進學習理論發展與學生有效學習的關鍵內容，教育心理學主要從認知科學和學習科學兩個技術層面關注學生如何學習與發展。學習的發生均基于學習主體心理共識過程中的行為觸發過程，教學方法與學習策略只有引起師生心理認同才能達成良好效果，從心理視角解讀學習的發生是重要的學習心理學研究范式。在移動學習網絡中，通過個體內化學習到的知識是一種心理意識達到，而知識共創是網絡情境中人整體共同化隱性知識顯性表達的實踐。在信息通訊技術的發展中，學習科學的性質、特點、類型、過程、條件等都發生著巨大變革，而認知科學試圖從心理層面解釋以指導學習過程，借助多種手持移動設備在信息通訊技術支持下的移動學習正在成為泛在學習的新形式與新趨勢。而移動設備傳遞的“信息”如何成為學到的“知識”？移動學習的目的是基于學習形式的轉變還是基于學習者心理的變化？移動學習行為發生的心理基礎是什么？等等，是本文研究的目的，即在移動學習情境下，從學習的心理層面和行為發生的角度闡明移動學習的心理路徑，厘清移動學習網絡情境下知識共創的路徑與嘗試其模型構建，從而在深入思考移動學習的心理動因后，為移動學習的理論發展與實踐應用貢獻心理學的積極支持，給相關研究者，尤其是移動學習產品研發者以啟示。關注移動學習產品的用戶心理與體驗感是重要的，同時也希望移動學習的學習者觀照自我，積極構建自身知識學習的路徑與方式。由此，引出本文討論的主要內容和嘗試解答的問題：移動學習情境下人如何獲取信息進而掌握知識。

一、學習、認知與統覺心理

探討移動學習中知識掌握的心理成因是教育心理學嘗試研究學習者學習心理與信息通訊技術應用于學習科學、溝通與交互學習者的需要，進而由此解釋網絡情境下學習共同體的學習心理過程與群體心理傳播機制。

從形式上看，“移動學習是指利用無線移動通信網絡技術以及無線移動通信設備獲取教育信息、教育資源和教育服務的一種新型學習形式。”[1]實質上，“從認知學習的角度看，移動學習的移動性、情境性等特點使其成為一種全新的技術與學習方式。”[2]也就是說，移動學習只是一種學習形式(方式)，而不是一種學習理論，其依然建構在其他理論框架之上。王偉等人“對活動學習理論、情境學習理論、分布式認知理論、會話學習理論等移動學習主要理論依據和模型框架進行了分析、對比和闡釋，進而提出了用于移動學習系統分析的會話—活動—分布式CAD理論模型。在移動技術的支撐下，對話可以從課堂內延展到課堂外，從書本上的知識拓展到實際生活，活動理論對于系統的平衡和知識與技能的生產具有重要意義；分布式認知理論認為，認知分布包括個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等方面，因而運用CAD模型進行意義建構，能夠較好地改善學習效果與效率。[3]綜合來看，無論是活動、情境、分布式認知、會話學習理論等都只是為移動學習現象提供理論支持，還沒能從學習者與信息通訊技術與設備的溝通交互層面揭示出移動學習發生的底層成因和學習者掌握知識的一般方式，須知技術支撐下的有效學習是否有效以及是否一定發生仍需要進一步驗證。技術傳遞的是信息而不是知識，信息通訊技術與設備在連接學習者與知識之間的關系時起調節作用而不是中介作用，即技術放縮或者增減了這種學習的效果與效應。至于這種調節作用與差異的顯著性檢驗是實證研究有意義的話題，而本文從最基本的學習者心理層面探討移動學習的發生與知識的獲取路徑。

基于以上分析，筆者認為移動學習是學習者基于互聯移動信息通訊設備，接受、利用、整合分享信息，進而吸收其教育成分統覺內化為個體心理意義而達成知識行動的過程；移動學習網絡是多個學習個體基于移動互聯網絡而形成的移動學習共同體。從已有學習理論來看，移動學習內含了認知主義、行為主義、建構主義、人本主義等學習信念、學習態度、學習方法與學習策略，這也使得移動學習被大眾廣泛接受。移動學習不只以兒童且更多以青少年為主體，其學習內容是零散的、微碎的片斷化、碎片化的小知識點、小主題等，教育軟件研發者以學習者為本、學習者通過認知知識、建構知識序列等達成學習行動。如教育App使人在移動網絡通信設備下得到連結，學習以發問或主題、文章等分享、轉發、解答、指導、評論、收藏、回復、點贊等網絡互動的學習共同體而存在，既有學習認知，又有學習互動、學習評價等。仔細深入研究此種學習可知，移動學習非僅僅是在線學習，它涉及到個體心理表達化、群體心理共同化之中學習者結構化碎片知識的整合與共創，有著深層次的知識創新心理機制。

前述理論框架和分析引起了兩大重要思考：移動學習的心理來源與知識共創路徑。

著名德國哲學家、教育學家、教育科學之父赫爾巴特認為，“零散的知識只有通過某種邏輯集合在一起，才能變成一門規范的科學。……教育學的學科基礎是心理學。”[4]為此他把心理學引入教育學，并提出和撰寫了《統覺心理學》。赫爾巴特認為，“哲學的全部問題就是觀念，觀念是心的基本構成單位，人的一切心理活動全部是觀念活動，由觀念的交互作用形成意識，達到個人的覺知狀態，構成心之內容。”[5]統覺這一術語，在赫爾巴特看來“是指意識觀念由無意識中選擇那些能通過融合或復合而與自身為一體的觀念的同化過程。……表象通過感官的大門進入到意識閾上，……統覺的條件主要是指興趣，……當觀念活動對事物的特性產生了興趣這樣一種活動時，意識閾上的觀念就處于高度的活躍狀態，因而更易喚起原有的觀念，并爭取到新的觀念”[6]。新舊觀念的運動造就了意識的流動，知識、經驗、興趣等蘊含于知覺之中，知覺的思維即進入統覺的心理過程。在“互聯網+”所帶來的知識爆炸社會中，知識演進高度社會化、網絡化，其更替與創新就愈發顯得重要。

二、移動學習網絡的知識分享及其統覺心理動因

馬克思主義認為，社會存在決定意識，移動學習的基礎是一種基于移動通訊技術設備的社會存在，它因此也決定了人的學習意識。從實踐標準看，移動學習有賴于移動設備對學習者的對象性影響。其承載的互通信息變為知識需要基于以下幾點考量：

(一)移動學習的心理鏈式過程：信息→刺激→感覺→知覺→統覺→行動

信息是一種刺激源，也是知識的載體，通訊信息經由文本、圖片、圖形、圖像、動畫、音頻、視頻等作用于人的視覺、聽覺、觸覺等。在生理層面，其主要作用器官是大腦，接受單位為大腦皮層神經突觸，另一方面，費希納用S=klgR (S是感覺強度，R是刺激強度，k是常數，適用于中等強度的刺激)說明心理量是刺激量的對數函數，即很多個信息刺激才能激發起感覺，不斷地中等強度刺激可以引起感覺強度的增加。感覺是對客觀世界事物的個別屬性的反映，雖簡單卻極端重要，“有感覺”是知識獲取的第一心理源泉。移動設備提供給學習者的是一種“微覺”方式的世界感知，是微學習而產生的，例如某個知識點的深入剖析、某個問題的“頭腦風暴”式解答，文章中的某段話、某個觀點、圖片所呈現的某種共鳴等，移動設備的優點是隨時隨地隨意的獲取，包括發送、訂閱與推送等，而眼的運動，手的顯示屏觸摸、點引拉延，耳的聽覺等都源自心靈感覺，因此對信息的感覺是學習心理的基礎。此外，人具有主觀能動性，能對外界或內部的刺激或影響作出積極的、有選擇的反應或回饋，對信息的篩選則有可能成為知識，表現為一種“聯覺”，其另一端是知覺。

知覺蘊含了學習者已有的知識、經驗、理性、興趣、態度、情緒、個性、行為、聯想等，通過其思維與實踐的結合，主動、自覺、有目的、有計劃地反作用于外部世界，在這種感覺與聯覺的相互作用下，知覺得到加強，主觀激發起思辨，產生對信息的整體論斷、相對理解、加工批判、意義選擇、認知組織等。感覺通過聯覺上升到知覺，能最大化排除感覺直覺的不確定性和感覺錯覺，信息流經刺激、感覺到達知覺已經不再局限于現象世界的觀察，而是作用于人內部心靈世界的影響。觀照到移動學習中，表現為學習感應，感覺到需要信息而有所選擇地應答，如轉發一個觀點、分享一篇文章、回答一個問題等都代表了其思索與判斷；學習者有選擇地思索、檢索、加工手上移動設備所承載的“學習單位”，即表現為對這種學習的認同，這種潛在發生的、學習者甚至不知道這是學習的方式即進入到學習被“潛意識”到的領域。

知覺到有意義的“學習單位”是移動學習發生的心理前奏，是一種認知思維認同、網絡社會同感和讀者同情(相同、相似的情感交流)共通，這種學習移情在相互地移動學習實踐中形成的個體認識是每個人的學習觀念，只有學習觀念的自我內化才能促進知識學習的行動流向，而學習觀念必然建立在進一步的心理基礎之上。

(二)基于觀念、意識的統覺心理意義：閾限的突破

“觀是行為的方法，念是形式的內容。觀念是主體思想所表達出的意識形態，是人們在實踐中形成的各種認識的集合體。”在心理學上，赫爾巴特從其認識論出發，把一切心理現象歸結為“觀念”(Vorstellung，亦譯為“表象”)，在他看來，“觀念的來源不外乎兩種：一種是經驗，從人與自然接觸中來；一種是社交，從人與人交往中來，二者的融匯便產生各種心理現象。”[7]由此可知，移動學習用網絡連接人與人的接觸，又基于人與人的社交中學習，其實質是觀念在群體社會網絡中的流動、傳播與共同化，觀念流傳的基礎是心理認同，心理認同意味著要知識甄別，體現著學習者用已有經驗、理性等知覺去辨別知識、解決問題，進而內化為自身的知識觀念，即將這種在交互中所獲得的觀念作為意識到的知識前奏，信息被意識到開始具有知識的影子，也是閾限的突破，不論刺激、感覺、知覺都需要前一階段閾限的突破，才能向更深一層次進發，對知識的辨別才會顯得精銳和敏感。

移動學習網絡中學習者的觀念交互作用形成意識。觀念的交互作用表現為觀念的聯合、分離、相行、反行等，這些通過移動信息網絡流傳的觀念是群體思維的過程。如前所述，由無意識中選擇那些能通過融合或復合而于自身為一體的觀念的同化是為赫爾巴特的“統覺”。意識是客觀外部世界作用于人的頭腦，使人的精神世界感受到知覺并作用于人的心靈、引起心理變化的總和。弗洛伊德將意識分為潛意識(無意識)、前意識(下意識)和意識三個精神層次，在移動學習中，人們潛意識(無意識)接收到的、轉發的信息非常龐雜、無序和混亂，看到的、聽到的信息內容或者與主題不相關，或者與觀點相左，或者解決問題的方式方法多種多樣，無論怎樣，這代表了一種學習意欲，可能基于個體有選擇性的發送、訂閱、或者公眾號的定時推送服務，但這并不完全是理性的知識成長過程，尤其達不到移動學習網絡的群體社會理性層面。這些散片和碎片的觀念間必然發生相互作用，融合、復合、結合、排斥、聯合、分解、再聯合、再分解等分合吸斥過程就是人的思維過程。觀念間的統覺過程使有些觀念整體得到加強，有的觀念被減弱，有的被同化，有的被異化，有的被抑制，有的被消滅，有的變強大，其結果是形成各種各樣的觀念團小整體，類比于赫爾巴特的“統覺團”，眾多的統覺團在意識領域中由于它們之間的引力、斥力、拉力等作用要求進入到前意識。前意識是一種意識閾，是知覺到的觀念通過潛意識進入到意識的必經環節，同時前意識又是把關者和門衛的角色，放過有能力突破閾限的潛意識，抑制暫時還不能突破閾限的潛意識。突破閾限的潛意識成為意識，進而可以被“學習到”，無法突破的潛意識被抑制，等待其他作用力進行聯合、消解或者轉化。突破閾限的潛意識也會因為停滯、沒有及時有效內化而降到潛意識，他們呈繞動的往復循回環流過程。

在移動學習中，設備所呈現的信息就是這樣被人的大腦所感應，進而被人的心理所反應：眾多信息觀念在這樣的潛意識到前意識的統覺過程中被內化到學習者本身，例如信息串整、觀點聯合催生整合力、文章觀點對立而互相消解遺忘、解釋性回答和甄別與啟發性轉發、推送等快速傳播方式使得移動信息積聚的潛意識被采納或者被丟棄，能進入到意識的被學習者接受成為有可能學習到的知識內容，不能突破意識閾進入到意識的暫還不能成為知識內容。

(三)有效移動學習的統覺心理成因：心理連結與共同化

上述已經提出并分析了個體知識統覺理論和知識演化路徑的總體概況，接下來探討移動學習在網絡化環境中是怎樣促進學習有效發生的。承上，進入到個體意識的可能成為學習到的內容表現為隱性知識，其特點是難以言述，不易表達，其知識默契和默會的成分較高，而隱性知識顯性化表達是知識習得的必經路徑。知識創造需要交流，表現為共創，如合作解答問題、與作者觀點交鋒、文字對話、情感共生等，此時，學習不再僅限于個體認知，而表現為群體的認知心理。群體知識交流是知識共創的關鍵，它喚起了學習相關者的主動心靈，并將自己由前述過程所積累的能動性知識進行傳播認同。

在移動學習環境下，表面連接這種交流的是網絡互聯設備，實質是人與人之間心理的連接，而心理連接需要對某些相似的共同感知的經歷和知識產生共鳴，即共同化。只有共同化的知識內容才能獲得恒定的、持續的知識建構序列，也才能真正內化于學習共同體本身。

實證研究已經表明，弱聯系是真正有作用的連接，弱聯系強于強聯系緣于弱聯系心理的微妙共振，“臭味相投”往往死氣沉沉或者群體式的孤獨，不易激發出創造性的知識，“英雄所見略同”有時只見到了一般性膚淺的表面，“道不同不相為謀”說明心理共同、共通和可通約性的重要性。結構洞理論也表明，學習者在移動學習網絡中的位置決定了其信息擁有、資源獲取與權力分配等能力，擁有信息優勢與控制優勢的學習結構洞占據者能獲得更大的學習效益。因此，在多元化社會學習網絡中，不論微博、微信、QQ、人人、知乎等App，只要施行學習的成分，必然是基于意識到知識內容后的心理連接與共同化知識的交流和知識占據作用，各種解答、回復、評論、轉發、收藏、復制、提煉、對立、點贊、再生知識、反駁等，是知識統覺的原發性心理成因，即心理連結與共同化。要獲得恒定的知識，可靠、可信的結構洞占據者則顯得至關重要。

學習者之間的連結即意味著學習組織的建立，組織成員間的關系必然也是網絡化的，而信息通訊技術的優點則正在于提供了這樣一種連結，尤其是弱連結，例如微信顯著的關系人單條聯結特征，移動學習網絡中學習結構洞的占據者擁有了更多信息與控制優勢，所以移動學習下知識共創是基于個體統覺心理的群體性弱連結網絡交流。

三、促進有效移動學習模型的構建

移動學習要取得有效需建立在信息刺激、感覺、知覺之后的心理統覺過程中，使觀念在意識間流動，觀念整合與意識流的統覺心理過程是知識共創的基本過程，而信息通訊技術則在于提供了一個很好的網絡平臺。如果擁有移動互聯設備要先知先覺，那么達成這種不知不覺的知識學習則具有啟示學習自覺的意義。心理基礎外加學習網絡平臺是移動學習的發生機制，也是信息變為知識的基本路徑，也貢獻了“DIKW模型”中由I→K的心理學解釋。學習者要敏銳、積極構建這種學習路徑并通過移動學習網絡將這一系列過程內化到自身，以促進知識的運用、牢固、加深和創造。將整個過程思維圖示，可簡化為圖1的基本模型。

圖1移動學習網絡的統覺心理與知識共創模型

誠然，移動學習中知識的獲取過程并非總是如此這般線性的建構，受制于學習者個體的條件、信息通訊技術的限制、App的教育成分運用和網絡情境表達等因素，知識共創亦有可能產生停滯、消解、跳躍性、回復性的階段，但從一般的心理發生機制總體來看，呈現出這樣的模型結構，也說明不論對于學習者個體，還是對于基于移動學習App的研發者，遵循這樣的思路都是有益的。然而我們也必須認識到，移動網絡和信息通訊設備傳遞的碎片化信息以及由此支撐的移動學習容易束縛個體人的學習思維，造成學習能力堪憂、不會學習和缺乏創新性的學習，這會使得人的高階學習思維能力得不到鍛煉，這一點值得教育App研發者和學習者予以警惕。

本文基于信息通訊技術及其設備，運用教育學、心理學，尤其是赫爾巴特的統覺心理學，在信息刺激、感覺、知覺、統覺、行動的基礎上提出了移動學習網絡下知識學習的一般模型，認為移動學習的知識共創是基于刺激、感覺、知覺之后的心理統覺過程，它融合了觀念與意識的運動，移動學習發生的心理成因是觀念整合與意識流的統覺心理過程，并于此構建了一種統覺心理的知識共創模型。在信息技術的信息如何成為學習者的知識這一關鍵性問題上，筆者從學習者心理、技術和現實網絡學習群體層面予以關注，以供研討交流。

[1] 葉成林,徐福蔭,許駿.移動學習研究綜述[J].電化教育研究,2004,(3).

[2] 劉建設,李青,劉金梅.移動學習研究現狀綜述[J].電化教育研究,2007,(7).

[3] 王偉,唐燁偉,鐘紹春.移動學習系統理論模型研究[J].現代教育技術,2011,(11).

[4] 勞凱聲.教育研究的問題意識[J].教育研究,2014,(8).

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[7] 王坤慶.論赫爾巴特教育學的方法論特征[J].教育研究,2004,(8).