Sakai平臺輔助大學混合式教學實踐研究

謝非

（云南民族大學 教育學院，云南 昆明650500）

混合式學習（Blended Learning）的提出是要把傳統學習方式的優勢和e－learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性［1］，以使二者優勢互補，獲得最佳學習效果。充分利用多種媒體手段、信息手段促進學生學習的自主性、創造性是當前大學教學改革的一個重要方向。

1 基于Sakai的混合式教學設計、實施與評估設計

Sakai的主要目標之一是將之與各大學現有的各種課程管理系統的工具和組件整合為一體［2］。因此研究者所使用的Sakai（漢化版）經過安裝和功能定制，能夠完成資源共享、課程設置、進行測試、進行討論等教學功能。

該研究選取了大二下學期的教學論與教學法課程，為文科性質且具有實踐性質較強的課程。采取準實驗研究的方法，選擇同時開展該課程的兩個班級，一個班級采用混合式教學，稱為混合組，另一個班級采用常規教學，也就是有組織地在教學中使用Sakai教學平臺，稱為常規組。由于采用按照真實團體分組，兩個班級雖然存在一些差異，但是均為應用心理學專業，沒有學習過關于e－learning及教育技術的相關理論，但前期都有一些教育學類、教育心理學類公共課的基礎，教學起點差異并不大。

在進行學期教學設計時，教學內容構成、順序、學習任務、學習容量相同，時間安排上混合組少量課時不在教室中進行，而在線上進行。

考慮到內容的特征，混合組在Sakai中主要使用“通知”“資源”（包括教師資源和學生資源）“答疑室”“討論區”“作業”幾個模塊，也就是在教師要求的教學活動中會使用到，而其他模塊如“日程”“wiki”等均對學生開放，學生可以根據自己的情況選用。兩組的教學由同一名教師完成，持續時間一個學期。

對兩個組僅在教學結束后進行評估。評估從教師和學生兩個角度分別進行，以進行互相驗證。其中，教師的評估收集得較為完整，而由于在教學實施中學生對于不同的在線學習響應和參與程度差異很大，其學習效果評估意見主要以“討論”這個學習環節為主。

2 效果分析：學生的角度

在教學設計中設計了學生需要使用多個模塊進行在線學習，但混合組與常規組在真正學習過程中表現出很不同的是利用“討論區”進行討論的環節，其他模塊的使用在沒有教學平臺的支持情況下，常規組學生按照以前的學習習慣也利用其他技術手段在進行，因此學生的學習效果主要討論“在線討論”與常規課堂討論的差別。

學生反饋通過問卷調查獲得。設計了包含6個項目的簡單問卷，主要涉及學習過程中的資源廣度、花費時間、個人學習欲望等內容，在教學結束之后請學生完成。其中，混合組的同學由于同時具有很多常規學習的經驗，該6個項目被設計為12個題，每兩個分別針對“課堂中”和“在線時”對自己的同一學習狀態進行描述，同時，混合組的答卷通過Sakai平臺完成。常規組通過紙筆回答紙質問卷完成。需要說明的是，不管是在線答卷還是當堂答卷，問卷的回收率都未達到100%，最終兩組有效個案均為30個。問卷回收之后，利用SPSS軟件對數據進行了對比分析。

2.1 混合組對自己學習狀態的評價

圖1表現了混合組在六個問題的內容即學生反饋的頻數統計結果。進一步利用Wilcoxon法進行相關樣本的非參數檢驗結果（表1）表明，除了對他人觀點的了解程度在線和課堂兩種情況并沒有表現出差異外，在接觸到的資源、投入程度、表達自己觀點的欲望及收獲幾個維度上，兩種環境是具有明顯差異的，且由于Z值均為負值，表明在線討論并不占據優勢。

圖1 混合組學生反饋結果

表1 檢驗統計量b

2.2 混合組與常規組對討論環節的評價

分別對混合組的兩種環境與常規組的評分進行比較，利用曼－惠特尼方法進行兩獨立樣本的非參數檢驗，得到如下結果。表2表明混合組依據以往經驗對課堂討論進行的評分與常規組對本學期課堂討論的各項評分不存在顯著的差異，在問題所示的5個維度上具有比較相近的學習體驗。

表2 檢驗統計量a

而表3的內容顯示，在相同的討論學習活動中，由于“課堂／在線”這種環境的不同，學習者在對他人觀點的了解程度和投入的時間上具有明顯的差異，由于Z值均為負，表明混合組的在線討論在以上所述兩項上得分低于常規組。總體來說混合組在線學習仍舊不占優勢。

表3 檢驗統計量a

2.3 混合組對在線討論的其他看法

為了進一步了解學生在在線討論學習過程中的學習體驗，對混合組以多選題的方式調查了在線學習中喜歡的因素和不喜歡的因素，頻數統計表如表4所示。可以看到，能夠明確指明在線討論中自己感受到的優點的人次（104）要遠遠大于指明缺點的人次（59）。

表4 混合組學生在線學習喜歡情況表

雖然在線討論的一些基本優點大致得到學生的承認，但是這并不能使在線討論相對傳統課堂討論來說占據優勢。這是很值得思考的問題。其中“自己表現的機會多”一條選擇的人數遠低于其他幾條，推測在線學習由于失去了教師面對面的督促，更多地靠學生自己的興趣和學習動力投入到學習中，因此造成不少并不期待很多“自己表現機會”（學習動機不夠強、學習不夠主動）的同學在在線討論中收獲不高。

在線討論的缺點中，“操作困難”“難以管理”兩項具有最多的同學，說明平臺操作的不熟練性降低了學習中的積極體驗。而同樣被較多同學選擇的“不知道該做什么”一項，說明由于環境的轉換，而相應的具體學習策略沒有建立起來，也推測這是導致負面學習體驗的一個重要原因。

2.4 兩組學生期末成績的對比

由于課程的性質，期末考核未采用詳細考核知識點的紙筆測驗，而是通過兩次完成時間較長的綜合性作業（一次為實踐性、一次理論性）進行評定，由教師根據課程涉及的主要知識、作業要求及學生完成質量進行打分。結果如表5和表6所示。

表5 組統計量

表6 獨立樣本檢驗

兩組得分經分析滿足正態分布，因此進行獨立樣本t檢驗得到常規組得分均值44.2，混合組得分均值43.9，在不滿足方差齊性的情況下采信矯正的t檢驗結果t值為0.364，顯著性達到0.717，所以兩組期末得分未顯示出顯著性差異。推斷兩組在完成課程要求上達到相同的水平。但必須指出的是，由于期末得分的來源主要是教師根據主觀性綜合作業打分，因此客觀性較低，此處的分數分析僅作為參考。

3 效果分析：教師的角度

3.1 教師對兩個班總體學習過程和結果的觀察結果

教師觀察到實際上的混合式學習在兩個班級都是存在的。在進行教學設計時，混合組設計了在Sakai中需要使用“通知”“資源”（包括教師資源和學生資源）“答疑室”“討論區”“作業”幾個模塊。在教學實施過程中，教師能觀察到“通知”“資源”兩個模塊在常規組學生自發地利用QQ群實現了。教師設計了同樣內容的作業，在混合組在Sakai平臺上發布，常規組于課堂上布置。混合組在平臺提交作業，常規組則自動利用電子郵件提交作業。而兩個組的作業質量總體上并未表現出明顯差異。教師公布了幾個利用“答疑室”進行在線答疑的時間段，但是在這幾個時間段學生進行答疑的活動并不活躍，少數進入答疑室的同學，也很少圍繞學習主題提出問題，但真正有問題的個別同學并不一定尋求及時答疑的途徑，而在其他非教師指定的時間里發郵件給教師。常規組的情況與此很類似。可見實際上不同媒體的混合使用在日常教學中本身就存在的，但是這樣的混合是比較淺的，而在教學中使用了專門的學習平臺并經過刻意的教學設計，也不一定必然成為深層次的混合。而如何能通過設計更好的教學活動，調動學生參與學習的積極性，真正發揮混合式學習的優勢，是需要我們進一步探索的。

3.2 教師對不同環境下討論環節的對比觀察結果

根據教師的觀察和記錄，整理的對不同環境下討論環節的學習過程如表7所示。

教師的統計顯示出，混合組通過對課堂的開放和平臺的使用，確實給了學生更多表達自己的機會。而由于時間上更充分，確實更多的學生參與到教學中來。但常規組同學的發言卻沒有跑題的現象，這和課堂上教師在場且營造的學習氛圍較為緊張有關。另外，教師能通過學習平臺觀察到混合組學生的后續學習，但常規組卻無法觀察到；教師也能在主題學習結束后或者學期結束后再次參與到學生的學習中，這個常規課堂很難做到。

3.3 教師對教學工作的體驗和總結

教學結束后教師對一學期的教學工作進行了整理和反思，對兩個組的教學進行了一些總結和比較，如表8所示。

總體上利用學習平臺的支持在大學課堂進行混合式教學，教師的工作量有所增加，同時所能依賴的教學資源也增加了，教師總體上得出積極評價的成果。雖然工作量的增加是信息技術與課程整合的常見弊端，但從另外的角度來看，這樣的工作量增加正反映出此次的混合式學習在教學設計上還不夠完善，教師也反饋出在教學設計和評價活動中缺乏有針對性的有效辦法的問題。如何在教學中更靈活地混合應用各種需要的技術是需要進一步探討的問題。

表7 不同環境下討論環節的學習過程表

表8 教學工作總結表

［1］何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展［J］.中國電化教育，2004（3－4）：5－10.

［2］岑俊杰.基于Sakai的混合教學模式研究［J］.電化教育研究，2009（9）：52－55.