日本職教師資培養經驗及啟示

牛忠光+陳曉曦+王永生

摘要：當前中國社會經濟處于生產方式轉變和提質增效的重要時期，發展職業教育被認為是實現這一轉型目標的戰略舉措，而職業教育的發展，職業技術人才質量的提升需要依靠高質量的職教師資隊伍。日本作為先進工業制造大國，一直重視高技能人才培養和職教師資培養，其雙軌并行的“職業段位制度”、教師資格證制度、專門教職研究院的設立以及多渠道提升職教師資能力等經驗具有很大的啟示性，值得我們在結合中國特色的“雙師型”師資隊伍建設過程中進一步反思和借鑒。

關鍵詞：日本;職教師資;培養模式;雙師型

中圖分類號：G719 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2015）01-0088-05

我國目前正處于從“制造大國”向“制造強國”轉型時期，拉動經濟增長的引擎逐漸從較低技能的一線勞工轉向具有較高技能的技術工人。適應中國社會經濟發展的新形勢，培養相應的合格技能人才，就成為當前職業院校的重要任務。實現這一任務主要涉及兩個途徑：一是職業教育在校生培養模式的不斷革新;二是現有職教師資隊伍的再培養和再提升。這兩種途徑是相互統一而非孤立存在的。前者是職教師資的來源之一，即職前職教師資的培養問題;而后者則對前者產生直接的重要影響，因為好的學生培養模式需要教師去執行。因此，職教師資隊伍建設是職業教育發展的核心和關鍵。我國教育部特別重視職教師資的培養，并在2011年制定了《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》、《關于“十二五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》等系列文件，對建設高素質專業化的職教師資隊伍提出了明確要求。2014年，李克強總理主持召開國務院常務會議，部署加快發展現代職業教育，培養高質量技能人才，以讓職業教育為國家和社會創造人才紅利。鑒于此，國內各師范院校，特別是職業技術師范院校需要根據社會發展需求和自身實踐，探索提升職教師資培養的模式，同時，在全球化的時代，我們也需要不斷研究和借鑒他國的先進經驗，正所謂“他山之石，可以攻玉”。

我國的鄰國日本一直在世界制造業舞臺上占有重要地位，在上世紀70年代末我國改革開放伊始便成為我們經濟發展的學習對象，而且日本也曾參與對我國職業教育發展的資金援助和技術人才支持。筆者嘗試分析日本當前職教師資培養的發展現狀，以及其職教師資培養模式的特點，以期對我國職教師資培養及其模式創新提供借鑒。

一、日本職教師資培養的發展現狀

日本的職業教育與培訓開展較早，發展至今，其特色在于實行由文部科學省所轄的學校職業教育及由厚生勞動省所轄的職業培訓并行的“雙軌制”，兩者構成了日本職教教育體系的總貌。后者現已經改為“職業能力開發（教育）”，這是在日本經濟低迷和傳統企業終身雇傭制度逐漸被打破的背景下日本政府對職業教育與培訓機制的新探索。目前來看，日本職業教育的總特點依舊是緊密結合企業需求，以企業在崗培訓為主，但是其目標更明確地指向“職業能力培養”。為實現這一更加明確化的目標，日本政府近幾年采取了一系列新的改革措施和政策支持。第一，2010年5月，日本政府正式提出《職業能力提升戰略》，并成立由內閣大臣、厚生勞動省大臣、文部省和經濟產業省大臣組成的“實踐能力提升戰略推動團隊”;2011年5月，提出了實施《職業能力提升戰略》的基本方針，進一步明確了這一制度的評價等級、評價方法、實施策略等主要內容。第二，2010年6月，日本內閣會議通過了《新成長戰略——“活力日本”復興方案》，明確提出借鑒英國職業資格制度（NVQ），結合日本現有職業資格制度，開發并實施新的日本職業資格制度——《職業段位制度》。日本的《職業段位制度》是一種基于資格分級的規范性企業體系，其未來發展將可能推動日本“雙軌并行”的學校職業教育與企業職業教育實現“并軌”，實現資格證書與教育證書的對接，進而實現“雙元一體”的轉換。另外，有人認為日本的職業教育已開始出現從日本模式向西方或德國模式轉變的跡象。

在這種職業教育不斷發展的大背景下，日本相關各界也相應地不斷探索提高職教師資能力的方法，在完善教師資格證書制度的同時，更加注重對具有實踐性教學指導能力的教師的培養，進行職教教師的研究生階段再教育，并且多渠道拓展和構建職教師資隊伍。日本最早的師資培養措施包括建立職業教育教師的專門性協會或研究會組織，開展針對各專業領域教學、教材開發、職教改革的相關活動;設立教師特別資格證書制度和特別外聘講師制度，吸引不具備教師資格但具有優秀職場經驗的社會人才進入教師隊伍等。

（一）不斷完善教師資格證書制度

日本實施教師資格制度較早，二戰后的1947年便正式頒布了《教師許可證法》，并在6年后頒布了《課程認定制度》，嚴格規定只有經過文部省審核認定的大學才能開設培養師資的課程，并且根據課程要求對學滿規定學分、經過考試合格者授予相應的教師資格證書。而后在上世紀80年代初，文部省響應日本時任首相中曾根康弘關于改善教師培養制度的教育改革設想，提出了“關于改善教員的培養和許可制度”的咨詢報告。到1989年4月1日，日本開始實施新的《教育職員許可證法》，并一直根據社會發展而不斷完善。根據規定，日本教師獲取任職資格必須滿足基本的學歷要求，而且還要通過符合國家規定標準的嚴格考試，合格者才能當教師。在教師能力方面，日本對一名合格教師的要求更側重教學能力、科研能力和創新能力等方面的素質。

2006年，日本又提出實行教師資格證書每隔10年更新一次的制度，更新的條件是在教師資格證書的有效期內（后1～2年間）接受20～30課時的資格更新講座，進行畢業認定（講座時間由教育委員會制定，畢業認定由講座的實施主體認定），在不能滿足更新條件或資格證書失效的情況下，允許再次提交申請。而且，該更新制度同樣適用于所有的普通教師資格證書，也適用于已持有教師資格證書的現職教師，即從事職業教育的教師也需要相應地在規定時間內接受資格審核。這就要求現任的職教師資在不同時期、不同形勢下保持應對各種變化，保持作為教師所具備的必要素質和能力。

（二）設置專門培養和提升師資能力的“教職研究生院”

在職前師資培養制度方面，日本是“開放型的”，即不限定在特定的師范院校內實施，凡具備一定條件的地方和學校都可以培養師資。高中教師由四年制本科、研究生院和大學專修科培養，高校教師則一律由研究生院培養。

2006年7月，日本中央教育審議會在《關于今后教師培養·資格證書制度》的咨詢報告中指出，日本的教師培養正處于大轉換期，要求重新審視戰后日本形成的“大學培養教師”這一大原則以及高等教育機構如何進行教師培養的問題。在此背景下，日本提出創建“教職研究生院”，作為研究生院碩士課程的一環，并且提出甚至可以將教師培養機構拓展至民間企業。

日本文部科學省規定，“教職研究生院”職業教育相關課程的設置要立足學校現實，要從培養教師的實際能力出發，創造出理論與實踐高度融合的課程體系。教職大學院的構想便是要注重理論與實踐的循環往復，既要重視課堂學習，又要有研討班、行動研究、實地調查等活動性學習，研究生、在職教師和大學教師之間會共同學習和合作。具體而言，“教職研究生院”的職教師資培養機制包括以下幾個方面：第一，“教職研究生院”的教師作為培養職教師資的教師，不僅要具備傳授系統理論知識的能力，而且還要具備指導學生具體實踐活動的能力，三分之二的研究指導教師原則上應該是教授，指導輔助教師數量應該達到研究指導教師數量的三分之二，另外，特別重要的一點是“教職研究生院”的師資構成采取專職教師與具有實踐經驗的實業家相結合的方式;第二，各大學自主招生，主要招收在職職業教育教師和已經取得教師資格證書的應屆大學畢業生，同時也招收一定的未取得教師資格證書的應屆大學畢業生和社會上的優秀職業人員;第三，“教職研究生院”的學生不需要撰寫碩士論文，這是為了保證學生的實習時間，所授予的學位證書為“教職修士”（專業教師碩士學位）;第四，“教職研究生院”必須有自己的合作學校，以為學生提供實習教學基地。

“教師研究生院”高層次化的職業教育相關課程目的是培養具有高度實踐能力的專業型職教師資。這種培養模式開拓了職教師資的培養渠道，同時也為在職的職業教育教師提供了能力和學歷再提升的機會。而且，這種機會與以往職業教育教師進入綜合性大學進行學歷或能力提升相比更具針對性，特別是能夠使在職教師的實踐能力和理論能力得到雙重提升。而一些普通的綜合大學或教育大學所培養出的職業教育教師一般缺乏主動將理論轉化為實踐的能力。

（三）優化職教師資的在職培訓方式

職業教育領域的在職教師除了進入上面所提到的“教職研究生院”進行能力和學歷提升之外，也有其他的進修途徑和提升自身能力的機會。具體而言，第一，校內在職培訓：新任職業教育教師要求必須參加每周2天或每年60天的校內就職培訓，此外還必須參加每周1天或每年30天的校外講座、論壇及各種實踐培訓課程;第二，獨立行政法人教師研究中心：該中心可以為校長、教師等提供研修機會，對學校教師的研修提供指導和幫助;第三，“職業教育課例研究”：該項活動中教師授課被其他教師觀摩，教師間采取合作式的備課方式，所有參與課堂教學活動的教師都參與對課堂教學的討論、評價和研究;第四，每年文部省都要為各教科領域指導教師以及指導主事舉辦講座，講授適應科技和經濟發展需要的新知識、新技術，時間一般為5～6天。

（四）提高職教師資的待遇，實現待遇留人

具有理論能力和實踐能力的職業教育教師由于既可以勝任職業學校的教學，往往又是企業急需的人才，因此具有很大的自由擇業空間。職教學校的待遇是否足夠優厚，往往成為高能力職教師資能否留任的決定性因素。日本歷來非常重視這一點。上世紀70年代，日本國會便通過了《人才確保法》，規定職業學校教師的工資要比普通學校的教師高。據稱，日本是目前世界上教師待遇較高的國家之一。日本設有《教育公務員法》，公立學校教師屬于國家和地方公務員，工資待遇按照國家和地方公務員執行;私立職業學校的教師工資由開辦學校的團體負責確定;而且，教師的基本工資每年晉升一級，增長幅度一般都要高于物價上漲幅度。

二、日本職教師資培養的整體特點、問題及啟示

（一）日本職教師資培養的特點

綜上所述，我們會發現，日本師資培養模式一直將教師的實踐能力提升放在首位，呈現出以下兩個方面的特點：

1.終身學習，杜絕“一證定終身”

從教師資格證書制度這一環節來看，日本對職教師資進行了靈活性的、動態的“資格化”管理，而非“一證定終身”，這便能從制度環節引導正在接受職業教育的學生提升自己未來作為職業教育教師的能力，同時也督促在職教師不斷進行知識和技能更新。在此基礎上，日本通過職業資格標準更新完善、師資培養機構改革、提供多樣化的在職培訓等方式，為職教師資能力的提升提供了多種途徑。

2.雙管齊下，能力與學歷雙重提升

“教職研究生院”可以說是進入21世紀之后日本在職業教育特別是職教師資培養方面的一項重要舉措。盡管這一舉措剛剛實施不久，其效果還有待時間的檢驗，但是，從目前的情況來看，它首先能夠完善日本職業教育的師資結構，即可以進一步加強日本研究生層次的職業教育師資力量，另外，更為重要的是這一專門化的職教師資培養機構能夠進一步促進職教師資培養的專業化。

（二）存在的問題

盡管大多數國內學者在研究日本的師資培養模式時都認為，日本的職教改革是為了應對以往偏重理論的職教傳統弊端，以及新時期人口老齡化日益加劇的狀況，日本近年來的改革措施對我國而言極具借鑒意義。但是，我們也要看到，日本的職教改革措施剛剛起步，也存在一些亟待解決的問題，這些問題對我國的職教改革也具有重要的借鑒意義。以“教職研究生院”為例，日本的職教改革主要存在以下兩方面的問題：

一是這種新型的研究生院如何運行的問題。簡單而言，即這種研究生院“新”在什么地方，與以往培養職教師資的大學相比有什么不同。日本中央教育審議會認為，以往的大學沒有充分發揮預期的功能。但一些日本學者對此有不同看法，他們認為，在職教師正是有了原有的知識和技能體系，才能夠在修完“教職研究生院”的理論知識之后成為骨干教師和教育管理人員。這便涉及傳統職教師資培養機構與這種新型研究生院的對接問題。與這種對接直接關聯的便是理論和實踐課程設置的問題。“教職研究生院”成立的初衷是培養高層次的“專業人才”，所謂“高層次”不能僅僅表現在學歷和學位方面，而應該表現在更高的“專業性”上。那么，何種實踐指導能力才能稱得上“更高”呢，所謂“高度實踐型”到底又如何解釋？另外，涉及培養目標方面，則需要更多的研究，以對“專家或專門人才”與“實際業務家”進去明確的區分，并在此基礎上探討職教教師如何使自己在這兩種角色之間進行定位。

二是“教職研究生院”雖然為在職教師的能力再提升提供了機會，但就目前情況而言，在職教師脫產進入“教職研究生院”學習并沒有形成一種制度性安排，或者在職教師本身并沒有對此顯示出太多的興趣。造成這種狀況的原因是多重的。一方面，是受到教育財政等因素的影響，每年派出脫產學習的教師名額有限;另一方面，由于日本教師的薪酬主要是根據教師被錄用時的學歷和工齡來計算的，而且在日本的教師考評制度中，工作業績不會影響到個人的收入和福利待遇，這就意味著即使在職教師通過“教職研究生院”兩年的學習得到了學歷和能力提升，或者即使成為單位的骨干教師，其待遇也不會有太大變化。因此，“教職研究生院”所設想的在職進修功能對在職教師并沒有太大的吸引力。由此看來，職教師資的提升并非僅僅是為在職教師提供再學習的機會，也需要考慮到在職教師本人的意愿和其本人的利益權衡，并在此基礎上制定適當的政策，使在職教師積極主動地參與單位組織的能力提升計劃，或者自己尋求各種途徑進行自身的理論和實踐教學能力的提高。

（三）對我國職教師資培養的啟示

整體而言，進入新世紀以來，日本教育界內部對職業教育特別是職教師資的培養模式仍處于不斷探索與試驗性實施階段，但無論是其積極有益的嘗試，還是其發展過程中所出現的問題，都給予了我國職教師資培養一定的啟示。事實上，我國教育界對職業教育的發展以及職教師資的培養模式也同樣一直處于積極探索的階段，并且探索出了“雙師型”職業技術人才培養模式以及相應的“雙師型”職教師資培養模式，即強調無論是職業學校的教師還是從職業學校培養出來的學生，都要在理論與實踐兩方面具有過硬的基本功。在這一理念指導下，以天津職業技術師范大學為代表的職業教育院校培養出了許多理論與技能均過硬的技術人才，而且其中的一部分業已成為國內職業院校的骨干師資力量。但是，如何對這些現有師資力量的理論和技能水平進行更新，從而滿足當前社會經濟發展與產業轉型的需要，仍是國內職業教育界面臨的重要問題。從這個意義上說，日本職教師資培養給我們的重要啟示是，職教師資的人才培養層次需要進一步提升，即應為職教師資培養設置專門性、高層次的人才培養機構。職教師資學歷學位的提升無論在發達國家還是在發展中國家往往都會成為一種必要的動力，往往能夠極大地鼓勵和推動在職教師提升自身能力的積極性，而且也會推動學界不斷推陳出新，不斷對現有的職業教育培養體系進行改進，最終獲致職業教育之“本”，即如何使一個人獲得較好的理論能力與實踐操作能力，從而達到所謂標本兼治。就日本新設置的“教職研究生院”而言，首先在“標”的層面上具備了這樣的功能，特別是其兼收從本科直接考上的沒有工作經驗的碩士生以及在職教師，使這些人有機會共同在一起學習，在學習環境上為職教師資培養提供了一個合作學習的空間。

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（責任編輯：王恒）

Teachers' Training Programs in Japanese Vocational Schools： Introduction and Inspiration

NIU Zhong-guang1，CHEN Xiao-xi2，WANG Yong-sheng2

（1.Minzu University of China， Beijing 100081， China; 2.Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 300222，China）

Abstract：Developing vocational education has currently been framed as a primary strategy for transforming production mode， enhancing product quality as well as increasing enterprise profits in China. And the competence of vocational trainees relies on highly qualified vocational instructors to a great extent. Japan， as an advanced manufacturing power， highlights the training of advanced technicians as well as capacity development of vocational instructors， and has formulated and implemented efficient measures such as"Career Dan System"， teacher qualification system， establishment of vocational education institute， etc. Its experience is greatly inspiring in training teachers with “double certificate” in vocational schools in China.

Keywords：Japan;vocational teachers;training mode;teachers with “double certificate”