教育服務觀視閾下網絡課程教學評價要素分析

柴璐璐+張俊威

摘要：從基于教育服務觀網絡課程教學評價的理論基礎、內涵界定及特點等方面論述入手，對教育服務觀視閾下的網絡課程評價各要素——評價主體、評價客體、評價內容及評價策略進行闡釋和分析。

關鍵詞：教育服務觀;網絡課程;教學評價

中圖分類號：G710 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2015）01-0024-05

一、基于教育服務觀的網絡課程教學評價的理論基礎

網絡課程教學作為有別于課堂教學的信息化教學形式，以其平臺開放、資源豐富等特點，在當今學校教育、繼續教育、素質教育方面占據重要的地位。針對網絡課程教學特點的教學評價，是網絡課程教學質量的有效保障，正日益受到該領域研究者的重視。

理論是實踐的先導，科學的網絡課程教學評價需要正確的教育理念做指導，不同教育理念下會產生不同的教學評價立場、方法和效果。除一般普適的教育教學評價理論之外，作為本文論述的核心理念——教育服務觀，其理論基礎主要來源如下。

（一）馬克思主義理論的相關論述

馬克思認為：服務是以一定活動形式存在的消費品，就像一切其他商品提供自己的特殊使用價值一樣，其本身同樣具有使用價值和交換價值，所不同的是，這種勞動不是作為物品，而是作為活動來體現。同時，他在剩余價值理論指出：教育活動，是一種提供服務性的勞動。教師的服務可“訓練勞動能力”，“使勞動能力具有專門化”，只要它是“產業所必要的或有用的”，這種服務“應加入勞動能力的生產費用或再生產費用”。也就是說，教育作為一種特定的勞動形式，和其他服務一樣，是為了滿足人類社會生產生活的需要而產生和發展的。

（二）第三產業論

西方現代經濟學將國民經濟劃分為三個部分，第一產業指農業，包括畜牧業、漁業、林業;第二產業指制造業、建筑業;第三產業包括商業、金融業、信托業在內的以提供非實物的服務產品或服務為特征的各部門。據中國國家統計局1985年4月關于一、二、三次產業的劃分：提供服務勞動的部門包括四類，其中明確將教育、文化、衛生等為居民生活服務的部門涵蓋在內，將教育定位于第三產業，即廣義上的服務業。

（三）ISO9000質量管理理論

ISO9000質量管理體系的概念于1994年由國際標準化組織質量管理和質量保證技術委員會提出，是指以質量為中心，以全員參與為基礎，以過程管理為保證，以持續改進為發展，最終使顧客滿意、本組織成員、供方、合作伙伴及社會共同受益的管理模式。該理論自產生以來在企業管理領域發揮了巨大的作用。同時，教育領域的研究者認識到：該理論所倡導的“顧客滿意”、“服務質量至上”等觀點同樣是對傳統教育觀向教育服務觀轉變的有利啟示和指引。

（四）各家學者觀點

古今中外不乏學者將教師比喻成從事不同服務行業的人員。如蘇格拉底的產婆術學說把教師比喻成助產婆;羅杰斯的人本主義理論把教師看作是學生的幫促者;杜威的兒童中心說認為教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”，教師僅是學生的看護者;龔自珍在其《病梅館記》一文中把施教者比作“養花人”等。這些觀點皆滲透著學生在教育活動中的主體地位和教師應為學生提供教育服務的觀點。

二、對基于教育服務觀的網絡課程教學評價的界定

教育服務觀認為，在教育活動中，教師和學生更接近于“服務者”和“消費者”的關系，學校的產品不是學生，而是對其“消費者”提供的教育服務，這是社會本位論向個人本位論的轉變。教育的關注焦點完全是學生，通過學生在社會生活和工作的實際需要，提供傳授知識和技能的服務，最終目的是實現學生自身的全面發展。與此同時，學生對服務質量的滿意度決定了服務提供者和提供機構的生存與發展。誠然，教育作為一種特殊的生產服務形式，是有別于簡單的“保姆式”服務活動的，對其質量的保障有賴于科學的教育理論、技術與藝術的結合運用。

筆者對基于教育服務觀的網絡課程教學評價界定為：從教育服務觀的視角，對網絡課程教學活動的內涵、參與人員及各環節進行重構與解析，在獲得相應的原則和標準后，據此對影響其教學過程和質量的各要素逐一開展定量或定性的價值判斷與考量，最終起到提升網絡課程教學質量的作用。其中，各要素應緊密圍繞教育服務的直接消費者——學生，重視其學習體驗和感受，核心評價內容為網絡課程的教學質量。

三、基于教育服務觀的網絡課程教學評價的特點

教育規律和人的發展規律、教育目標、課程標準、教師職業道德規范是教學評價的一般性依據。在此基礎上，對網絡課程教學的評價，要突出體現網絡教學的特點。此外，基于教育服務觀的網絡課程教學評價還要體現其核心指導思想的理論精髓，即學生作為教育服務的“直接消費者”，其感受和需求應成為整個評價過程的“焦點”。因此，與傳統網絡課程評價相比，基于教育服務觀的網絡課程教學評價的特點主要體現在以下幾方面。

（一）評價由關注課程設計和開發轉向關注課程實際應用

傳統網絡課程評價，更多關注的是對網絡課程設計和開發的意義，大到由權威信息化教育機構提出的各類網絡課程評價標準，小到由各學校自主制定的網絡課程評價體系，大都是從網絡課程的框架結構到平臺模塊提出了建設規范。在初期建設階段，這些評價標準的出臺，有力推動了我國網絡課程的建設進程。然而，隨著網絡課程發展的深入，關注與改善實際應用效果應成為評價的主要目的。這直接決定了“顧客”對“教育服務質量”的滿意度，是判斷一門網絡課程良莠的關鍵。

（二）評價的核心內容由課程本體轉向課程與教師教學的融合

不可否認，在以往網絡課程建設過程中，教師和其他網絡課程開發者在一定程度上存在著追求工具新、奇、特的“以技術為中心”的心理。造成這種心理的原因一部分來源于教師自身對新興技術、工具的探索欲，一部分源于評價這把標尺的引導。通過調研筆者發現，將“課程中是否包含Flash、三分屏、流媒體技術……”、“課程架構是否依托于XX技術平臺”等單純的技術手段、參數作為評價指標，甚至加分項的評價不乏其例，至于應用這些技術所表現的教學內容和效果則鮮有問津。美國當代著名教育心理學家理查德·E.邁耶在《多媒體學習》一書中說道：“我認為導致這些令人沮喪的結果的原因就是在于倡導者們采用了以技術為中心的設計取向，他們不是讓技術去適應學習者的需要，而是迫使學習者去適應這些最新技術的要求。”教學中，再“搶眼”的技術只是為學習者服務的工具與手段，優良的教學是教師教學理念、方法、技術、藝術甚至個人魅力深度融合的結果，對網絡課程教學的評價不應“唯技術至上”，應更多考查教師教學理念和應用技術的契合效果，終究是對教師教學而非課程本體的評價。

（三）評價由宏觀評價轉向關注評價主體對服務質量的微觀感知

教育服務觀主張教育要切實滿足學生的需要。根據這種要求，評價最重要主體無疑是教育服務的直接顧客——學生。通常情況下，網絡課程教學評價大多依據標準化的規范，對教學的各環節進行相對宏觀的描述和判斷，評價標準往往出自領域專家或資深教師之手，即便在評價環節邀請學生參與，限于其知識經驗的匱乏，對評價當中某些專業化的描述及指標內涵的理解不到位，甚至出現誤解、扭曲制定者原意的情況，最終使這類評價看起來“高大上”，但實際操作起來與預期效果相差甚遠。對此，網絡課程的評價內容應立足于學生的實際學習體驗，對各評價指標的描述也應更加接近學生的微觀感知。借鑒美國學者劉易斯（Lewis R C）和波姆斯（B H Booms）在1983年對“顧客感知服務質量”概念的描述和1985年帕蘇拉曼（Parasuraman A）“顧客感知服務質量的差距分析模型”等理論的啟示，在評價設計時應積極了解學生在學習之初對網絡課程教學質量的預期待與完成學習后實際體驗之間的差距，最終將這些心理感受通過一系列的正向表達形成評價的要素指標。

（四）評價主體還應包含教育服務的間接顧客——用人單位和社會

學生是教育服務最直接的顧客，是網絡課程教學評價最具資格的評價者。與此同時，當一條新的產業鏈發生作用，即學生作為“人才產品”向外輸出之時，用人單位和社會就成為了教育服務的間接顧客。為保證評價效果能夠更加有效地進行良性循環，評價主體除學生外，還應包括用人單位和社會，得到他們最終認可的教學才是可持續發展的。

（五）評價應是基于過程的，有利于多向反饋的閉環系統

根據教育服務觀的觀點，一切影響到服務過程和質量的影響因素都應納入評價的范疇。因此，評價不應局限為一種單一的、對最終結果的總結性評價。針對網絡課程的整個教學進程，應適時選擇診斷性評價、形成性評價和總結性評價等評價形式。更為重要的是，應在每個評價環節設置暢通的信息出入口，使評價信息得到及時反饋和有效處理，實現對網絡課程的動態改良，提升改善教學質量的效率。

四、基于教育服務觀的網絡課程教學評價要素分析

評價主體、評價客體、評價內容及評價策略共同構成了完整的評價系統。根據教育服務觀，各要素應如何進行選擇，相互之間應保持一種怎樣的關聯，才能使這一評價系統對改進教育服務質量起到最大的效用呢？

（一）評價主體

如上所述，學生作為教育服務最直接的顧客，是網絡課程最具資格的評價主體。但由于受到傳統教育中“教師中心說”、“學生產品論”及“社會本位論”等理論的影響，學生在學校和教師面前長期處于絕對服從的心理弱勢地位，不免會對擔當“評價主體”這一角色缺少必要的信心和準備，即便是被要求完成評價，也時常會出現因“畏懼教師權威”或認為“學生評教師就是走過場，沒有實際意義”等原因草草了事的現象。這樣一來，不僅違背了評價的初衷，也嚴重影響了評價結果的準確性。因此，將學生作為評價主體，首先要積極對其進行思想教育，加強組織引導，在評價開始之前，向學生正確解析評價的意義、目的及其所處的地位，使其本著“對自身的‘消費權益負責”的態度，嚴肅、認真地完成評價。而針對學生這一評價主體，評價應通過“顧客感知服務質量” 來呈現，即獲得學生對網絡課程教學質量的主觀感覺、認識、描述與判斷。

此外，學生就業后，其表現好壞會對用人單位的效益和社會發展產生重要影響。如此一來，用人單位和社會便為學生在校期間的教育服務“間接買單”，成為教育服務的“間接顧客”。同時，為保證人才培養始終保持一種可持續發展的良性循環，用人單位和社會也應成為不容忽視的評價主體。當然，與學生評價不同，不同的評價主體所面對的評價內容和方式也大不相同，要立足于各自的需求角度進行設計和安排。

（二）評價客體

按照教育服務觀的理解，教育服務的體現形式即教學質量。一方面，網絡課程教學質量的好壞直接取決于施教教師的教學水平及其對網絡課程設計、開發和應用的質量;另一方面，網絡課程教學作為有別于課堂教學的信息化教學形式，對如硬件、技術、設施等條件也有相應的要求，一定程度上也會對網絡課程的教學效果產生影響，這些保障性服務一般是由學生所在的學校提供和完成。因此，評價客體應包括網絡課程的施教教師和學校兩方。根據各自提供服務內容的不同，對教師的評價應著眼于其教學水平及其對網絡課程的設計、開發和應用質量，對學校的評價則應立足于對網絡課程硬件、技術和設施等條件的提供及支持等保障性服務及其對教師教學的組織服務上。

（三）評價內容

德國學者鮑爾·海曼（P Haimann）和赫爾馬·弗朗克（H Frank）的課堂教學系統的六維空間結構模式認為，影響課堂教學的六大因素可以用六維坐標系表示。六大要素分別是：B（教學系統怎樣施教？）、L（用什么教材施教？）、M（用什么教學媒體施教？）、P（對誰施教？）、S（在什么情況下施教？）、Z（為什么施教？）?；诮逃沼^的網絡課程教學學生感知評價的內容可表示如圖1。

1.學習者分析（為誰服務？）

正如某項產品在設計、研發、投放市場前有必要的市場調研、消費者分析一樣，教師在教學活動開始之前，對所施教學生的學習態度、期待、初始學習能力、學習習慣及認知風格的準確獲知應成為課程和教學設計的航向標。針對“教師對學習者分析”這一內容進行評價，能有效引導和促進教師有的放矢，真正做到因材施教。

2.教學內容（提供什么服務？）

教師根據學生的實際需要選擇和安排合適的教學內容，并通過網絡教學平臺將教學內容進行合理的呈現和組織。遵循“精煉實用”的原則，加強教學與實踐相結合，構建學生原有知識、新知識和實踐應用之間的聯系，激發學生的學習興趣，提升其分析問題、解決問題的能力。

3.教學方法（怎樣服務？）

網絡課程教學同課堂教學一樣，固然是“教無定法”，但“貴在得法”。教師應利用網絡教學超時空的優勢，抓住學生的個體差異和個性化需求，與學生一道對教學活動進行有效的調節和控制。在評價這部分內容時，要重點考查教師對網絡教學方法內涵的理解和所構成要素及各要素間相互作用的把握。

4.教學環境（在什么情況下服務？）

網絡課程的教學環境包括教師通過自身的教學組織為學生創設的“軟環境”和教師、學校為學生提供的“硬環境”?！败洯h境”主要通過教學內容、教學方法等更為細化的內容進行評價?！坝箔h境”則要通過對教師所設計、開發的網絡課程本身的一些參數來評價，如技術、工具是否有效，界面是否友好，資源是否可用等。此外，對由學校提供的相應保障性服務也要進行評價，如網絡平臺的穩健性、信息的安全性、軟硬件的更新頻度等。

5.教學支持（有哪些服務支持？）

基于教育服務觀的網絡課程教學評價與傳統的網絡課程評價相比，最大的不同在于更多地考慮學生的“學”。網絡課程教學“異步性”特征決定了保證學生學的效果的最關鍵環節就是要為教與學提供豐富、有效的服務支持手段。對教學支持的評價應本著操作便利、功能實用、效果顯著的人本化原則進行考查。

6.教學互動（服務對象如何互動？）

這里的教學互動包含顯性和隱性兩方面的內容。顯性互動是指學生間互動、師生間互動、人機互動。對顯性互動的評價相對容易，通過考查各類人群、人機之間的交互頻次、交流記錄、回訪反饋便可對互動的頻度和效果加以判斷。對于隱性互動，主要指師生間的情感交互，需要借助更為深入的指標對學生的微觀感知進行評價。

以上分別從學習者分析、教學內容、教學方法、教學環境、教學支持和教學互動等方面對基于教育服務觀的網絡課程教學學生感知評價的內容進行了論述。對于另外的評價主體——用人單位和社會，根據其實際需求和操作條件，評價主要依靠學生就業在崗后所表現出的知識儲備水平、解決實際問題的能力及未來時間能為所在組織帶來的潛在效益等內容實現考查。

（四）評價策略

教育評價按評價基準、評價主體、評價對象的度量方式、評價對象的存在狀態、評價考查的范圍和評價的功能可劃分出多種不同的評價類型，相應地有多種不同的評價策略。全面質量管理大師威廉·戴明（Deming W Edwards）曾說：檢驗產品已經太遲了，如果員工能制造無缺陷的產品，就應該廢棄最后環節檢驗產品的規定。把教育作為服務產品來看，教學過程如生產過程一樣，是一個龐大、縝密的系統工程，每一環節的“輸出”都將作為“零件”成為下一環節的“輸入”。就單一一個教學周期而言，這個過程是不可逆的，僅在教學結束時對效果進行評價勢必是一種“遲到”的評價。因此，基于教育服務觀的網絡課程教學評價主張進行復合式的過程性評價。網絡課程教學開始前，教師可對自身教學水平和網絡課程的質量進行診斷性預評價，一方面可再次審視教學的準備情況，另一方面，這一階段的評價結果可與學生終期評價的結果進行比較，發現“預期”與“實際”的差距，更準確地做到“知己知彼”。在網絡課程教學進行過程中，對各教學環節的“關鍵性節點”進行形成性評價，針對所發現的問題完成診斷、反饋和調節控制等步驟的循環往復，直至問題得以解決。網絡課程教學結束后，進行總結性評價——對整個過程的完成質量做出判斷和鑒定，將這一結果與預評價結果進行比較，分析差距和存在問題的原因，總結改良措施，據此對網絡課程做進一步的優化。

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（責任編輯：楊在良）

An Analysis of Teaching Evaluational Factors of Online Course from the Perspective of Educational Services

CHAI Lu-lu，ZHANG Jun-wei

（Shenzhen Institute of Information Technology，Shenzhen Guangdong 518127，China）

Abstract：The paper discusses the theoretical basis， connotation and characteristics of online course evaluation from the perspective of educational services and analyzes the evaluation factors of online course such as evaluation subject， evaluation object， evaluation contents and evaluation strategies.

Keywords：perspective of educational services; online course; teaching evaluation