開放大學學習成果認證文化的構建

文/李欣茹

2012 年7 月，國家開放大學、北京開放大學和上海開放大學在人民大會堂揭牌成立，開啟了我國開放大學建設的嶄新歷史。與此同時，開放大學文化建設逐漸成為一個熱門的研究領域，這類研究因開放大學而起，又為開放大學的建設提供支持。作為一種剛剛出現，并在快速發展和形成中的文化形式之一，開放大學的學習成果認證文化研究，旨在補充和豐富開放大學文化研究的內容，并為開放大學的制度和文化建設提供支持。

一、開放大學學習成果認證文化的內涵

開放大學的學習成果認證文化研究，作為學習成果認證文化和開放大學文化的交集，其背景具有時代的創新性，而其內容和實現形式更具有自身的獨特性。

雖然很早就有各種形式的學習成果認證實踐的存在，但作為一種制度，學習成果認證的提出還是一個嶄新的課題。我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010－2020 年》中明確提出“建立學習成果認證體系，建立學分銀行制度等”。相對于“分數”、“成績”等概念，“學習成果”一詞具有很高的概括性，從學習形式上它囊括了正規學習、非正規學習、非正式學習等形式;從學習結果上看，它既包括表征意義的結果，如分數、成績、證書等，又包括了實際意義的結果，如技能、能力等。據此，我們可以把學習成果認證界定為:依據一定的標準和程序，對學習者通過各種途徑所獲得的各種形式的學習成果進行認定。

在一般意義上，“學習成果認證”是一種制度或實踐形式，是“形而下”的方面。而“學習成果認證文化”則是硬幣的另外一面，是“形而上”的方面。后者依托前者才得以存在，而前者由于后者的支撐、引領而得以升華。“開放大學文化”則是”文化“這一普遍存在在”開放大學“這一特定場域中的存在形態。由此，我們把開放大學學習成果認證文化界定為:在開放大學辦學理念、人才培養目標等的引領下，伴隨著學習成果認證制度建立和發展的全過程，滲透到學習成果認證制度各個環節的文化內容和形式。

二、開放大學學習成果認證文化的形成機制

費孝通先生曾經論述過一個概念——文化自覺，他認為，所謂文化自覺是指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有自知之明，并對其發展歷程和未來有充分的認識。［1］作為一種剛剛開始并在逐步形成中的文化，我們在進行開放大學學習成果認證文化建設之初就要有文化自覺，這對于確保文化建設的質量和效果大有益處。

如前所述，開放大學的學習成果認證文化是發生在開放大學這一特定場域中的文化形態，有其獨特性，但也要遵循文化發展的一般性規律。因此，要探索開放大學學習成果認證文化的形成機制，首先可以從一般文化和其他特定領域文化的發展中尋求經驗。通過學習和研究，筆者梳理了幾個可資借鑒的理論觀點，并嘗試構建了開放大學學習成果認證文化的形成機制。

(一)學習成果認證文化存在論——來自遠程教育合作文化理論的借鑒

我國學者張亞斌教授對遠程教育合作文化理論進行了系統的研究，并提出了合作文化理論的幾種存在形式:自然存在、自為存在、自覺存在和自由存在，他認為“(遠程教育合作)文化理論建構，必須按照從自然建構到自為建構，再到自覺建構，直到最后進行自由建構的因果律去進行”。［2］

文化形式 特征自然存在以“它在”的形式自然而然地存在著，作為一個“寓居”或“隱藏”在其他學科中的基本理論形態，人們對它的認識是以認識其他相關學科為必要和充分條件。［3］自為存在具有能夠被人們“自為意識”的“內在結構”，人們可以對其進行解構、結構和建構。自為的存在是一種相對存在，是意識活動的產物。［4］自覺存在理論體系構建擺脫了盲目的規范，而進入一個明確的體系建構進程。“文化自覺”讓人們對其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成的過程、所具有的特色和它發展的趨向，而不帶有任何偏見。［5］自由存在 人作為一種自由的存在，通過自己的自由行動選擇，選擇了屬于自己的自由遠程教育合作文化理論建構行動及其模式。［6］

這種文化發展階段理論是從哲學層面上對文化存在和發展的四種形態進行論述，從根本上揭示了一種文化形態的發生和發展過程，不單適用于遠程教育合作文化理論的構建，也可以遷延到其他文化理論中。就學習成果認證文化而言，其最初的自然存在形式可能是寓居在文化學、教育學、制度學等相關學科中的，隨著學習成果認證制度的建立，學習成果認證文化開始以一種相對獨立的形態出現，在各種相關因素的影響、博弈之下，逐漸形成自己的特色和體系，為人們所接受，并影響人們的行動選擇。

(二)學習成果認證文化實踐論——來自學校制度文化的借鑒

有學者［7］認為學校制度文化的形成要經歷萌發期、成長期、成熟期和發揚期四個階段，這對于開放大學學習成果認證文化的形成具有直接的借鑒意義。

階段 特征萌發期始于學校成立之初，需要依靠一定的規章制度引導學校的各項工作步上正規。學校在這一時期的規章制度結構內容比較單調，并且以效仿成分居多，充分參考他校的制度體系和經驗，學校領導的主觀意志可能會起到決定性的作用。成長期學校各項工作有章可循，學校領導逐步吸收本校師生員工的意見，完備改善現有制度，試圖形成適應自身發展的模式。這一階段與前一階段可并稱為“準制度文化”階段，學校還未建立真正的具有本校特色和風格的制度文化。成熟期在建立了基本的制度保障之基礎上，學校挖掘自身蘊含的習慣禮俗，于已有的制度體系中滲透本校其他的文化因子，充分展示學校觀念、心理、行為特色。最終形成真正的制度文化。這一階段是制度文化的結果期，此時，校領導的主觀影響退居次席，長期沉淀下來的文化定勢將牽引學校制度的發展。發揚期制度文化形成后還要學校成員的共同澆灌、培植，才能吸納新鮮成分，形成開放型的制度文化體系。這一時期可稱作“后制度文化”階段。

這種理論是針對制度文化的發生和發展過程而提出的，其側重點在“制度”，“文化”只是伴隨著制度的發展而形成發展起來的。就開放大學的學習成果認證文化而言，也是要依托于制度的建立、完善和發展。目前，我國開放大學的學習成果認證制度建設還處于正在建章立制的萌發期，以后也必將要經歷成長期和成熟期，逐步走向發揚期。

(三)學習成果認證文化變革論——來自文化模式理論的借鑒

西爾弗茲韋格(Silverzweig)和艾倫(Allen)認為，構建一種文化模式通常要經過四個步驟:一是分析現存文化，并建立達成新文化的特殊目標;二是體驗新文化，引進讓大家參與的系統;三是修正現存文化，實施新系統;四是維持新文化，進行評估和更新。［8］

與前兩種理論不同，本理論主要是從文化的發展更新的角度進行了闡述，它不是從“無”到“有”的過程，而是從“有”到“更新”的過程。就開放大學的學習成果認證文化而言，這一理論還不是目前的當務之急，但在日臻成熟之后，終將要引入這一機制，以確保學習成果認證制度文化永葆活力。

(四)開放大學學習成果認證文化的形成

透過上述三種文化形成發展理論，我們可以發現，每一種文化的形成都要經歷從無到有，從低級到高級，從注意形式到強調內涵的發展過程，并不斷創新發展。借鑒前述學者的觀點，結合開放大學自身的辦學基礎、辦學特點和新的辦學理念，筆者認為，開放大學學習成果認證文化的形成過程如下:

階段 特征

萌發前期 主要特征:在開放大學成立之前，學習成果的認證文化已經存在了，只是范圍、數量、形式等方面有所局限，如電大免修免考制度。萌發期主要特征:開放大學成立之初，首先要依靠一定的政策和制度引導，把學習成果認證納入到開放大學建設任務之中來。這一時期主要是對“它在”的學習成果認證文化進行分析研究，并以模仿的方式嘗試建立開放大學自身的學習成果認證制度。我國的開放大學學習成果認證文化目前就處于這一時期。核心策略:借鑒、模仿形成期主要特征:開放大學已經形成比較完善的學習成果認證制度，逐漸擺脫了模仿的不適應癥狀，開始體現出學校的辦學理念、辦學特色，成為學校的主要業務內容之一，并得到全體員工和學員的認可。核心策略:個性化、特色化、固化鞏固發展期主要特征:已經形成的制度要從文字變為自覺行動，從口號內化為集體意識都還需要較長的時間。另外，已有的學習成果認證制度，總是要不斷地適應社會需求的變化，并不斷更新發展。核心策略:內化、更新

三、學習成果認證文化的現實形態——開放大學學習成果認證制度構建的基礎

任何一種制度文化的形成從來都不是無源之水，開放大學的學習成果認證制度構建主要有賴于三方面的基礎:電大免修免考制度，職業教育、普通高教學分銀行制度，以及國際上的資格框架制度、學分銀行制度、學分積累與轉換制度等。

(一)電大免修免考制度——開放大學學習成果認證制度的直接基礎

“免修免考是指學生在學期間，已經通過國家承認學歷的其他教育形式取得某門課程的學分(該學分不低于現修專業中被替換課程的學分)，且該課程的教學內容和教學要求不低于現修專業被替換的要求，且該課程可以按有關規定對現修專業中被替換課程進行課程學分替換的認定。”［9］從這個定義我們可以看出，電大系統的免修免考制度是局限于學歷教育成果的范圍，具體包括國家自學考試課程、高等學校課程等。2005 年之前，學歷教育成果的認證主要是自學考試課程，之后數量逐漸減少，截至目前，這類課程的認證比例已經非常低了(不足1%)。具體的實施中，免修免考還包括了對部分非學歷證書的認證，主要是國家計算機等級證書、英語等級證書等，目前這兩類證書認證——尤其是計算機等級證書認證——占到免修免考總量的99%左右。

免修免考制度在很大程度上彰顯了電大開放教育“開放”的特性，符合成人教育的特點和需求，為學習者節約了時間和金錢成本。但從學習成果認證制度總體構建的角度看，免修免考制度還存在很大的不足和局限，如免修免考認定的范圍小，很多證書和課程還無法得到認證;免修免考認定的標準相對粗放，不夠科學等。在開放大學新理念的指導下，免修免考制度需要進一步延展、深化、系統化和規范化——即建立開放大學的學習成果認證制度和文化。

(二)職業教育、普通高等教育領域的學習成果認證實踐——開放大學學習成果認證制度的經驗借鑒

在職業教育、普通高等教育中，以“分銀行”建設為主題的各類制度建設和實踐探索已經遍及全國很多省區，積累了較為豐富的經驗。2000 年，教育部提出在中等職業教育探索實行學分制，這是我國推行“學分銀行”制度的起點。之后，在中高職教育構建和實施學分制管理、學分互認、學分累積與轉換制度的基礎上，2010年，我國提出旨在構建終身教育體系的“學分銀行”制度的建設。［10］各地也相繼出現各種實踐探索形式，如華南師范大學構建職前職后教育相銜接，職業教育與普通高等教育相溝通，學歷與非學歷教育為一體的開放的終身教育體系;上海遠程教育集團通過“學分銀行”建立自己的學習“個人賬號”，進行學分相應的轉換和認定，完成一定學分后，系統給予相應評價。學習者通過學分積累并達到相應要求可以獲得相應的證書及獎勵;山東省實行職業教育彈性學制，推進學分制改革，推行學習成果認證和“學分銀行”制度;浙江省建立“學分銀行”，完善公民學習信息儲存、學分互認與轉換、學習信用管理、學習信息統計等制度，推進不同學習成果互認銜接等等。這些實踐形式是開放大學學習成果認證制度建立的重要基礎。

(三)資格框架制度、學分銀行制度、學分積累與轉換制度等——開放大學學習成果認證制度的域外啟示

學習成果認證制度在境外發展比較早，且已經形成了比較完善的制度體系，只是各國(地區)所使用的名稱不同，在實踐上也表現出不同的側重點和特點。例如，澳大利亞、英國、新西蘭等國家，以及我國的香港地區建立了國家資格框架制度，使正規教育證書與非正規教育證書、學歷證書與職業資格證書能夠相互承認和溝通。歐盟建立知識、技能、能力并重的“歐洲資格框架”，以及非正規和非正式學習成果認證制度、職業教育和培訓學分制等。韓國建立了非正規教育成果積累的“學分銀行”制度。我國的臺灣建立了回流教育制度與非正規學習成果認證制度。這些國際經驗對我國建立整體的學習成果認證制度有重要的參考價值，對開放大學的學習成果認證制度建立的理論框架和實踐標準均有重要的借鑒意義。

四、開放大學學習成果認證制度理想模型的構建

基于對開放大學學習成果認證文化形成機制和現實形態的分析，我們可以初步勾勒出一個開放大學學習成果認證制度文化模型。

(一)理想模型

制度文化由三個層面構成:一是傳統、習慣、經驗與知識積累形成的制度文化的基本層面;二是由理性設計和建構的制度文化的高級層面;三是包括機構、組織、設備等的實施機制層面。［11］作為一種制度文化，開放大學的學習成果認證文化也由三方面構成:一是開放大學學習成果認證制度的傳統、習慣和制度經驗，鑒于開放大學是在原電大的基礎上成立，這個層面可以認為主要是由圍繞電大免修免考的傳統、習慣和制度經驗;二是學習成果認證制度的設計和構建，以及因設計和構建形成的各種規章制度的總和;三是學習成果認證制度實施的機構、組織、設施設備等。

(二)特點

開放大學的學習成果認證制度突出以下方面的設計理念，這也成為該模型的主要特點發:

1. 體現終身學習理念，將各類學習成果納入制度體系

傳統上，我們一直給予正規學習以極高的重視，而對非正規學習和非正式學習則以“庶出”的態度看待。開放大學的學習成果認證制度倡導終身學習理念，秉持“開放、兼容并包”的態度，著眼于所有類型的學習成果進行制度設計。這將會為大量的非正規、非正式學習提供獲得“認可”的機會，激發社會成員的學習熱情，并為社會成員的繼續學習提供更多選擇。

2. 體現學習型社會建設理念，推進學歷教育與非學歷教育的融通銜接

為了推進終身學習和學習型社會建設，教育部已經進行了各種制度設計的嘗試，力求構建一個國家層面上的終身學習的立交橋，比如中高職教育的銜接、職業教育與普通教育的銜接等，而學習成果認證制度則體現了學歷教育與非學歷教育的融通和銜接，豐富和完善了我國的終身學習立交橋制度。

3. 認證標準——從課程標準到知識和能力

傳統上，我們對學習成果的認證習慣以課程為單元，按照課程標準對學習成果的“質”和“量”進行評估。與正規學習相比，非正規學習和非正式學習有著自身的特點，如果硬性按照正規學習的標準來“考核”非正規和非正式學習成果，一則難以實現，二則容易喪失了非正規和非正式學習的本質意義——而這正是非正規和非正式學習的獨特魅力和價值所在。因此，在開放大學的學習成果認證標準設計上，要充分尊重不同類型學習的特點和價值，并確保在認證指標體系、程序和機制等方面得以實現。

小結

目前，我國開放大學的學習成果認證制度還處于學習借鑒、初步架構、實踐驗證的階段，相應的文化建設也剛剛萌發，未來必然要經過個性化、內化的過程走向成熟，并通過建立不斷更新的機制而鞏固和發展。

［1］ 費孝通. 費孝通九十新語［M］. 重慶:重慶出版社，2005，11.

［2］張亞斌. 遠程教育合作文化理論的自覺存在論［J］. 重慶廣播電視大學學報，2012 (1).

［3］張亞斌，續京梅. 遠程教育合作文化理論的自然存在論［J］. 江西廣播電視大學學報，2009 (3).

［4］張亞斌. 遠程教育合作文化理論自為存在論研究［J］. 天津電大學報，2009 (3).

［5］張亞斌. 遠程教育合作文化理論的自覺存在論［J］. 重慶廣播電視大學學報，2012 (1).

［6］韓瑞婷，張亞斌. 遠程教育合作文化理論的自由存在論［J］. 中國遠程教育，2013 (1).

［7］范國睿主編. 多元與融合:多維視野中的學校發展［M］.北京:教育科學出版社，2002. 217－218.

［8］劉紹輝，盧強. 淺論高校校園文化建設［J］. 北京交通大學學報(社會科學版)，2006 (9).

［9］謝盛勇等編著，教學管理工作手冊［M］. 中央廣播電視大學出版社，2010 (6):111.

［10］包權. 我國“學分銀行”制度的理論研究與實踐現狀［C］，終身學習與學分銀行建設研究［M］. 上海高教電子音像出版社，2012 年:130.

［11］曾小華. 文化、制度與制度文化［J］. 中共浙江省委黨校學報，2001 (2)。