創設有效沖突，歷練學生思維

章素華

新課程改革以來一直呼吁學生以探究的方式主動參與到數學學習過程中。筆者認為制造學生的認知沖突是提升學生主動參與熱情、發展思維深度的必然選擇。下面結合筆者自身教學以及聽課中的成功教學案例談談如何在數學課堂教學中進行認知沖突的有效創設。

一、在懸念設置中引發認知沖突，喚醒學生思維

【案例1】 執教“認識厘米”導入時的教學片斷。

黑貓警長捉住“一只耳”后交代寶物藏在石頭正南方4腳長的地方。黑貓警長順利找到石頭，并在正南方4腳長的地方挖掘，可怎么也找不到寶物。教師順勢引發學生猜測原因，有的學生認為挖得不夠深，有的學生認為“一只耳”說謊，有的想到“一只耳”的腳和警長的腳并不一樣長，挖掘的地方不對。

師：生活中如果每個人都以自己的標準測量距離，很不方便，有什么好方法嗎？

生：可以使用同一個長度來量，這樣就統一了。

師：是啊！今天我們就來學習一個長度單位。（板書：厘米）

本案例中，教師依循學生的興趣點創設了黑貓警長的情境，并通過“找不到寶物”的懸念，引發了學生內心的認知沖突。在創設的情境中，學生自主探究的主動性被充分激活。

由此可見，在數學教學中教師應該在充分尊重年齡認知能力、教材特質的基礎上，為學生營造思維認知的矛盾沖突，從而將學生的思維之花點燃。

二、在質疑舊知中引發認知沖突，開啟學生思維

【案例2】 “確定位置”的教學

1.設置情境，喚醒經驗

四只小羊橫排站立，其中第二只是灰太狼偽裝而成，請找出來。學生提出無法確定，從左邊數和從右邊數，答案是不一樣的。教師小結：要確定位置不僅要知道在第幾個，還要知道辨認的順序。

2.升級情境，引發新知

灰太狼又混進了羊隊方陣中，從左邊數第三個，請找出灰太狼！學生依然眾說紛紜，答案不一。教師假裝疑惑：已經知道了第幾個，也知道了辨認的順序，怎么還不能確定呢？學生通過對比前后兩種情境的不同，明白了在方陣中還需要知道是第幾排才能進行確定。

教師創設了兩個不同的情境：在第一個情境中，旨在喚醒學生既得的經驗儲備，明確在單列隊伍中確定位置需要的兩個必要條件；學生之前形成的既得經驗在第二個升級情境中就顯得捉襟見肘，遭遇了認知的矛盾沖突。在全新的問題面前，學生積極運轉思維投入其中，體驗到必須要知道“兩個第幾”才能準確確認位置。

三、在開掘陷阱中引發認知沖突，深化學生思維

【案例3】 “體積和容積”教學片斷

1.對比常見物體的體積

揭示出體積的概念后，教師讓學生對比雞蛋和蘋果，蘋果和西瓜的體積。學生快速回答前者蘋果體積大，而后者則是西瓜體積大。接著，教師讓學生從現實生活中選擇相應的事物自主比較，提升對體積的概念認知。

2.閉眼感知，比照體積

學生蒙上雙眼，教師在其左右臂上分別掛上了鐵球和泡沫，讓其說說體積的大小。該生毫不猶豫猜測肯定是左臂上的事物體積大，但摘掉布條，該生才恍然大悟，原來分量重并不代表體積大，判斷體積的大小，更要從事物所占的空間入手。

第一步的設計，教師通過生活中原始經驗誘使學生形成“事物重則體積大”這一并不科學的認知體驗，從而故意將學生引入到第二步中關于“鐵球和泡沫”的體積對比中。學生不自覺掉入到教師故意開掘的陷阱中。實踐驗證使得學生的認知體驗立刻進行思維方向的調整，從而更加有效地進行正確的判斷。

在整個教學中，教師不著痕跡地將學生引入學習實踐中來，通過“誤解”和實際的驗證引發了學生的頓悟。

四、在變招探析中引發認知沖突，提升學生思維

【案例4 】 “倍的認識”教學片段

師：小明有3個蘋果，6個梨子，蘋果和梨子個數是什么關系？

生1：蘋果比梨子少3個，梨子比蘋果多3個。

生2：梨子是蘋果的2倍。

（教師要求學生擺放實物）

生3：蘋果3個，梨子3個3個地擺，一共有兩個3個，所以是蘋果的兩倍。

師：小明有4個蘋果，8個梨子呢？為什么不同的數字卻都是兩倍？

生4：梨子都是有蘋果兩倍那么多。

師（出示了5個蘋果和9個梨子后進行重新擺放：5個蘋果單放形成一份，而將9個梨子分別擺放成5個和4個兩份）：這是兩倍嗎？

生5：不是。雖然梨子有兩份，其中一份和蘋果的個數都一樣，是5個。但另一份卻只有4個，和蘋果的個數并不相等。所以，這兩份加起來并不是蘋果的兩倍。

教師在學生對“倍”的概念形成了一定的認知之后，為學生呈現出“每一份個數變化而倍數不變”的事實，從而形成認知沖突，讓學生在共性規律的認知中深化“倍數”的概念內涵，并在此基礎上，借助蘋果梨子之間并不存在兩倍關系的反面事例，將學生的認知沖突進一步升華，從而再次深化對“倍”的認知。

可見，課堂教學中，學生在教師的引導下經歷沖突制造、沖突解決的過程，能夠實現其認知結構從平衡到失衡再到平衡的往復，從而使得思維得到不斷提升。

（責編 金 鈴）endprint