精彩是無法預設的

侯興穎

案例：

教學“兩位數加一位數進位加”后，我按照慣例引導學生復習。課始，我先出示26+9、15+9、18+8、26+8、17+7、26+7等題讓學生獨立完成，然后讓他們說說是怎么想的。

生1：26+9，先算6+9=15，再算15+20=35。

生2：15+9，先算5+9=14，再算10+14=24。

……

（根據學生的回答，我依次板書各題的答案）

26+9=35 15+9=24 18+8=26

26+8=34 17+7=24 26+7=33

正當我準備進入下一個環節的復習時，一個學生舉手說：“老師，我有問題?！边@是個比較調皮的學生，且經常亂提問，我準備忽略他的提問，于是說：“有什么問題下課后再說吧！”“不行，我真的有問題！”我想著后面的習題，真怕他耽誤復習進度，但看到他是那么的焦急、激動，又不忍心，只好說：“那你說吧！”得到我的批準，他非常興奮地說道：“昨天晚上我寫作業的時候發現了一個有趣的現象，即幾十幾加9的結果就是把十位加一，個位減一。所以，我都不需要算，直接就能說出兩位數加一位數的結果?！蔽覜]有想到他真的動腦筋思考問題了，而且他提出的計算方法值得研究。

師：同學們，你們聽懂他的方法了嗎？（學生有的在思索，有的在搖頭）

師：我們請他再舉例清楚地說一說，好嗎？（大家報以雷鳴般的掌聲）

于是他非常興奮地走上講臺，在黑板上寫下15+9=24后說：“十位原來是1，現在的結果是2，十位加1;個位原來是5，現在是4，個位減1?！彼粌H在寫，而且自己動筆畫了畫。臺下有的學生發出了感嘆聲，有的在點頭……我趁勢引導，問：“他的方法是不是對幾十幾加9都適用呢？”

生3：老師，我們可以多算一些題目呀！

師：請同學們四人一組舉例算一算，好嗎？（學生興趣盎然地動筆計算，不一會兒小手紛紛舉起）

生4：我們組算了十幾加9，結果十位都是2，個位都少1。

師：都比誰少1？

生5：都比十幾的幾少1。

生6：我們組挑選了25+9、35+9、45+9、55+9、65+9、75+9、85+9等題進行計算，結果發現十位上都是加1，個位上都是4，比5少1。

生7：我們組的題目是隨便寫的，結果都是十位上加1，個位上減1。

師：看來，這個結論是成立的，可是為什么會這樣呢？（學生陷入沉思）

師：同學們，兩位數加9和兩位數加10有什么相同的地方？

生8：都要在十位上加1。

師：個位上有什么不同？

生9：兩位數加10的時候個位不變，而加9時個位上就要少1。

師（小結）：其實，我們是把加9看成加10，十位上要加1，可實際上不是加10只是加9，所以個位上還要減1。

師：剛才×××同學幫我們找到這么好的方法，我們就把這個計算的小竅門命名為×××計算法，好嗎？

生：好?。ń淌依镯懫鹆藷崃业恼坡暎?/p>

師：下面，我們用這個方法來練一練。（師出示一些幾十幾加9的題目，學生爭先恐后地回答，回答得又對又快）

師：同學們，我們計算幾十幾加9已經有好的方法了，那么幾十幾加8、幾十幾加7有沒有這樣的好方法呢？小組試一試、找一找，好嗎？（生自由探究）

生10：幾十幾加8的結果是十位加1，個位減2。

師：為什么個位減2？

生11：因為8比10少2。

生12：幾十幾加7的結果是十位加1，個位減3。

……

反思：

1.每個學生都是天使

在本節課中，如果我不讓學生把自己的想法說出來，估計就沒有后面精彩的教學。作為教師，不能戴著有色眼鏡去看待學生，因為每個學生都是天使，他們都有自己獨特的想法。因此，教師要耐心傾聽學生的發言，對學生的想法要給予鼓勵、引導，使他們品嘗到成功的喜悅。

2.注重知識的生成

其實，本節課我準備了一些精彩的計算題，當學生打斷我原先的預設時，我遲疑了，但我還是改變了自己的教學進程，讓學生把自己的想法說出來。我想，這樣的教學效果肯定比原來的預設要好得多。在這節課中，學生的學習是主動的、討論是有效的、方法是肯定的，他們不再懼怕和討厭計算，且能換個角度去思考問題，這不正是“人人學習有價值的數學”嗎？

3.知識的延伸不可忽視

當我提議這種算法以×××同學的名字命名時，其他學生非常羨慕，因為他們也想獲得這樣的殊榮，也想搶在別人的前面解決問題。這里，知識的延伸、拓展建立在學生高昂的學習熱情上，使學生習得不同的解決問題的策略。課堂教學是一項長期而復雜的教學活動，只有注重知識的延伸和拓展，才能讓學生更好地探索與發現、鞏固與提高、創新與實踐。

（責編 藍 天）endprint