從關鍵點入手，讓學生思維更優化

支菊芳

數學教學中，教師關注學生的學習狀態、捕捉有價值的信息、在恰當的時候進行關鍵性指導，這樣的作用是不可或缺的，既能催生學生的新思維，又能使學生自覺主動地參與到學習中去，獲得不同程度的發展。

一、在學生交流匯報中進行指點，讓學生思維更有條理

課堂教學中，教師要學會傾聽學生的發言，從中捕捉有用的信息，引導學生朝正確的方向進行思考。

例如，教學“>、<、=”一課時，因為學生在幼兒園已經接觸了一些這樣的知識，所以在教師出示這樣的題目后，他們就紛紛搶著說道：“老師，我懂，這個我懂！”“這個符號有小口的，也有大口的?！薄八屑饧獾慕恰！薄八窦舻??！薄犞鴮W生看似正確卻回答不到點子上的發言，教師知道他們對于這個知識理解得并不透徹，并在學生的發言中捕捉到了“大口”“尖尖的角”這樣有價值的信息，于是引導學生說說“大口”“尖尖的角”分別對準什么數。在教師的指點后，有的學生自己總結出了“大口對大數，尖角對小數”這樣通俗易懂的順口溜，著實讓教師驚喜。在這個教學過程中，教師認真傾聽學生的發言，善于捕捉學生發言中有價值的信息，點在關鍵處，既讓學生動腦、動口，又引導學生梳理思路，快速、正確地掌握了這個知識點，使學生在學習中體驗到了成功的快樂。

二、在學生內在開悟中進行指點，讓學生思維更有價值

川端康成說過：“內在的開悟要比外界的教育更重要?！敝v授新知時，教師需要等待學生內化開悟，這樣學生習得的知識才會更扎實、牢固。

例如，教學“除數是一位數的有余數的除法”一課后，有這樣一道思考題：“□□÷□=21……2?！背鍪绢}目后，教師不急于講解，而是讓學生自己嘗試著先做一做，理解余數與除數之間的關系，再求出被除數。一開始，有學生隨意地在方框中填數，沒有考慮余數與除數之間的關系，覺得有難度;有的學生則認為除數可以填所有的一位數。嘗試了幾個算式后，有聰明的學生提出疑問：“老師，是不是余數要比除數小呀？”學生提出了有價值的疑問后，教師給予肯定的評價，繼而引導：“要寫出這樣的式子，只要先寫出除數，這些除數的特征是比余數2大的數，然后算出被除數就行了?！睂W生聽后紛紛說道：“除數可以是3～9中的任何一個數?！睂W生發現規律后，又興致勃勃地開始解題了。不一會兒，又有學生大聲喊道：“題中給定的被除數是兩個方框，所以被除數只能是兩位數，當除數等于5或大于5時，被除數就是三位數了?！逼渌麑W生在他的提醒之下，紛紛點頭表示贊同。在這個過程中，教師沒有預先告訴學生填數的要點，而是讓學生先嘗試，讓學生自己內化所學知識，明悟其中的算理，最后學生邊嘗試邊總結，終于得出正確的答案。在這個探究過程中，學生學得認真、主動，不斷迸發出思維的火花。正如教育家魯塔克所說的：“兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種?！蔽蚁嘈?，只要我們教師善于等待和引導，在學生學習過程中點在關鍵處，學生思維的火種會燎原。

三、在學生積累經驗中進行指點，讓學生思維更為靈動

《數學課程標準》指出：“數學教學中，教師要從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境，引導學生開展觀察、操作、猜想、交流等活動，激發學生對數學的興趣。”在這個理念指導下，許多教師都盡可能地開動腦筋，根據教學內容有目的地創設情境，力求使學生對數學學習不再感到枯燥，積極參與到學習中去。

例如，教學“小數的認識”一課時，教師提問：“這把尺賣1角錢，用‘元作單位可以怎樣表示？”同時，教師讓學生把1角用“元”作單位寫在數位順序表（如下）中。學生看著這樣的數位順序表，剛開始時不知所措，因為把1填在個位下面就變成了1元，十位、百位更是不能填。

百位 ? ? ? ? 十位 ? ? ? ? 個位

元

師：那這個1寫在哪兒呢？

生1：寫在個位的后面。

師：為什么要寫在個位的后面呢？

生2：寫在個位上就變成了1元，1角不滿1元，所以這個1不能寫在個位的下面，只能寫在個位的后面了。

師板書如下：

百位 ? ? ? ? 十位 ? ? ? ? 個位

1元

師：這樣寫行嗎？

生3：不行，這樣寫就像1元，所以前面還要寫0和“.”。

師：為什么不能寫01呢？

生4：這樣寫像號碼，其實仍然是1的意思。

師：所以，我們要在0和1中間用一個“.”隔開，這個點叫小數點。

師完善板書：

百位 ? ? ? ? 十位 ? ? ? ? 個位

0.1元

此時，教師微笑地看著學生，等待他們思考。不一會兒，有許多學生喊道：“這是0.1元?！?/p>

……

上述教學，教師讓學生從生活的1角（0.1元）入手，結合以前學習的數位順序表去寫小數。學生經過認真動腦后，逐漸理清了思路：1角不滿1元，所以這個1不能寫在個位上，只能寫在個位的后面，從而寫出了0.1元。這里，教師在關鍵處讓學生聯系生活實際去思考、去討論，學生的思維異常活躍，學習興致特別高昂，有價值的發現和思考不斷涌現，如“1角不滿1元”“01其實仍然是1”等，都是學生在自己思考的基礎上得出來的，整個課堂充滿了靈性。

四、在學生束手無策時進行指點，讓學生思維更為正確

學生在合作交流、自主探索后，有時不能確定正確的解法，這時教師要點在關鍵處。

例如，教學“混合運算”的第一課時。

師出示一些商品信息和問題讓學生列式，如3個書包的價錢為3×5=15（元），3個書包和一盒水彩筆的錢為15+20=35（元）。

師：你能把這兩個算式合并為一個算式嗎？

（學生討論，列出算式：3×5+20）

師：這樣一個算式，我們把它稱為綜合算式。那怎樣來計算呢？

師邊引導邊板書：3×5+20

=15+20

=35（元）

師（小結）：這個綜合算式有個特殊的寫法，就是在這個式子的左下方寫上“=”，再把3×5的積寫在下面，接下來的“+20”稍等片刻，我們把它像“滑滑梯”一樣“滑”下來。

（隨著師的語言及形象的手勢，多媒體將“+20”從上一行滑下來）

師：同學們，明明同學也寫了一個算式，即20+3×5，你會計算嗎？

（生自主嘗試計算）

生1：20+3×5

=15+20

=35

生2：20+3×5

=20+15

=35

對于這兩種做法，學生馬上爭論起來，有的認為對，有的認為錯，但不知道該怎樣去反駁、去改正。在爭論不休時，學生都把“求救”的目光投向了老師，尋求老師的幫助。這時教師指出：“在混合運算中，第一步不參加運算的，先用‘滑滑梯的方法把數‘滑下來，假如這個數原來就在式子的前面，那么這個數仍舊‘滑在前面;假如這個數原來就在式子的后面，那么這個數就‘滑在后?！睂W生在教師形象的講解中頻頻點頭，欣然接受了這樣一個新知識，順利完成了接下來的練習。

綜上所述，在課堂教學中，教師要從關鍵點入手，引導學生的思維不斷向縱深處發展，最終使他們內化所學知識，獲得發展。

（責編 藍 天）endprint