讓課堂因生成綻放別樣精彩

薛棟

眾所周知，教學是不能完全預設的。教師只有善于捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，并有效地加以利用，這樣的數學課堂教學才是真實、精彩而有效的。

鏡頭一：缺乏意識，漠視生成

【案例】師：黑板上的圖形認識嗎？你在生活中見過哪些長方形？（學生列舉）老師課前給大家準備了長短不同的小棒，你能用它們擺出一些長方形嗎？

一名學生到實物投影前擺長方形，可他不是擺歪了，就是接頭處沒連好。此時，教師幫助學生把長方形給擺正了，然后引導學生根據剛才小棒的選取，探究長方形邊和角的特征。

反思：對于三年級的學生來說，用四根小棒擺一個長方形，“歪了”太正常了，細想一下，這“歪了”就是學生對于長方形四個角的特征最形象的解釋，就是對角的真實的認知起點，但是教師采取了漠視的態度。如果教師能意識到這個生成性資源，及時調整預案，先就這個“歪了”來引導學生理解角的特點，是不是更能顯示出教師的智慧呢？

鏡頭二：失去目標，盲從生成

【案例】師：二年級有46名學生需要坐船過河，如果每9名學生坐一條船，最少需要幾條船？

生1：我只需要5條船，剩下1個人游泳過去。

師：這些學生都不會游泳。還有其他的想法嗎？

生2：我也只需要5條船，剩下1個人會輕功。

師：也沒有人會輕功。

生3：我一條船也不用，讓他們從橋上走過去。

師：……

反思：很顯然，學生的回答打亂了教師的陣腳，讓教師盲目地放棄了預案。教師面對生成性資源，肯定不能不理不睬，但是在處理的時候，一定要心中有“標”有“本”，試想：如果在開始時教師有針對性地提出“你能用數學的眼光來解決這個問題嗎？”我想也就不會有后期學生漫無目的的回答了。教學要達到最起碼的要求，如果這一底線堅守不住，任學生牽著走，就會走向無目標的誤區！

鏡頭三：亦步亦趨，阻塞生成

【案例】師：你們能自己想辦法驗證長方形的特征嗎？請利用手中的紙進行驗證。（生操作，師巡視）

師（邊看邊提示）：有的同學在量，還有的同學在折……請匯報你是怎樣驗證的。

生1：我是用尺子量的。

師：請同學們看投影，他說的是這種方法嗎？（師演示用尺子量的方法）量的長度一樣嗎？

生1：不一樣，因為我們手中的紙的大小不一樣。

生2：可以用三角板的直角比角。（生2只比了一個角）

師：這能驗證長方形四個角都是直角嗎？

生3：我用對折的方法驗證。

師：有沒有更簡單的方法驗證四個角為直角？

（生沒有辦法，師演示“折一次，量兩次”的方法）

師：不需要折兩次。（師小結用量的方法）

反思：上述教學活動中，驗證長方形特征這一知識點，大部分學生在思路不清的情況下無從下手，部分學生甚至在觀看別的同學操作，動手率不高。教師沒有認真傾聽學生的回答，及時給予適度引導，整個課堂順利得平淡而無味。究其原因：并不是學生的思維不夠開闊，也不是教師不夠靈動，而是因為一問一答、亦步亦趨的設計阻塞了學生的思維，教師把所有的框架都給學生列好了，他們沒有可以發揮的空間。

同樣的素材，有位教師是這樣教學的。

師：誰先大膽地猜一猜長方形有什么特征？（板書：邊相等？四個角都是直角？）我們猜得對不對呢？（在板書特征處打上“？”）下面我們一起來驗證！請大家看學習單。大家拿出長方形的紙，用手中的工具，看看長方形的邊和角有什么特征。（生小組活動，師巡視）

生1：我是通過量的方法來判斷它們的邊相等的。

生2：我是通過折的方法來判斷它們的邊相等，角也相等。

……

師：剛才大家通過折一折、量一量和比一比的方法，知道了長方形有什么特征？

評析：探究長方形和正方形邊、角的特征是本節課的重點，也是難點。這里的學習單是在學生初步感知長方形特征后讓學生驗證的活動單。首先讓學生個體自主驗證長方形的邊和角的特征，即利用手中的材料和工具，通過看一看、想一想、量一量、比一比、折一折的實踐活動，讓每個學生經歷了從具體形象的操作中了解、體會長方形邊和角的特點的過程。讓每個學生在小組里交流自己的探究方法，出現相同的驗證方法可以互相檢驗方法的正確性，出現不同的方法可以互相汲取意見，真正把學生推到了學習的主體地位。

生成性教育資源無處不在，教學中教師要跳出備課設定的思路，尊重學生的發現，重視學生與眾不同的發言，認真傾聽他們的想法，敏銳地抓住意料之外的資源，使課堂再產生新的思維碰撞和交鋒，從而再有所發現，有所拓展，有所創新。

（責編 金 鈴）endprint