放慢腳步，以思維的視角欣賞數學風景

郭培玲

《數學課程標準》指出：“數學教學活動要重視過程，處理好過程與結果的關系；應激發學生興趣，調動學生的積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維。”由此不難看出，數學課堂教學不能僅關注學生對知識結果的習得，更要讓學生在獲取知識的過程中放慢前行的腳步，在品味中思考、在思考中領悟，從而構建充滿思考意味的有效課堂。

一、濃墨重彩，在思維的開啟時放慢腳步

俗話說：“萬事開頭難。”“好的開始是成功的第一步。”課堂教學伊始，能否讓學生以飽滿的熱情、積極的態度投入到課堂學習中來，對整節課的教學而言具有舉足輕重的作用。因此，很多教師在課堂導入環節并不急于進行知識的教學，而是根據教學內容創設情境，以激發學生的學習興趣，讓學生興趣盎然地進入新知的探究之中。如在“觀察物體”的教學中，教師運用多媒體課件將一個正方體旋轉成一個面，接著先后出示三個正方形的面。此時，教師沒有急于進行新課的教學，而是問學生：“這一定是3個正方體嗎？”學生議論紛紛，在思維的交流碰撞中逐漸逼近問題的核心：從一個固定的方向看是無法確定物體具體形態的。教師的短暫停留，使學生積極思維，培養了學生用心觀察、體驗的良好習慣，增強了學生的空間觀念和推理能力。

二、觸類旁通，在思維岔路口放慢腳步

學生由于受到自身年齡特點和認知結構的影響，容易形成思維的惰性，思維定式一旦形成，勢必影響學生數學思維的深刻性和靈活性。因此，教師在課堂教學中一定要關注學生思維的發展情況，必要時可讓學生停下思維的腳步，對自我思維進行審視，并給予足夠的時間和空間讓學生進行自我反思與修正，引導學生嘗試從不同的角度、不同的層次思考問題，從而增強學生思維的深刻性與創造性。如教學“認識三角形”一課時，教師設計了這樣一個游戲：出示只露出一個角的三角形，讓學生猜測這是什么三角形。在前兩次的猜測中，教師分別露出三角形的直角和鈍角，學生猜測是直角三角形和鈍角三角形。但第三次，教師露出了一個銳角，學生受思維定式的影響脫口而出：“這是一個銳角三角形！”教師沒有直接揭示答案，而是讓學生再度思考，這一停留讓學生擁有了更廣闊的反思空間，不僅讓學生嘗試從不同的角度進行探究，而且引導學生進行全方位、立體化的思維訓練，避免了學生形成以偏概全的思維定式。

三、冷卻處理，在思維疑惑處放慢腳步

在教學新知時，學生常常會因為認知不到位或理解偏差等原因，導致在接受知識、提升能力的過程中出現思維混亂的情況。面對這種情況，教師無需急于向學生拋出答案，幫助學生“改邪歸正”，而是要放慢腳步，在學生表達自我理解的過程中，幫助他們找到問題的癥結所在，從而為學生進行深入反思提供了機會。如教學“圓的面積”一課時，在學生已經知道圓的面積等于圓的半徑與圓周率平方的積后，教師出示只知道圓的周長的練習題。這道繞了一點彎子的應用題，對于優秀學生而言并不難，但對于一些后進生則難以下手。有學生直接將圓的周長當成了半徑，此時教師應引導學生分析題目中的數量關系，使學生知道先找出圓的半徑數值，并在問題癥結處指導學生運用周長的計算公式，反導出圓的半徑，從而有效地幫助學生解決了思維的“攔路虎”。這一教學環節，教師放慢腳步，給予學生自由表達的空間，有效洞察學生思維認知的偏差所在，并讓引導學生自我勘察、糾正，從而解決了思維的困惑，提升了課堂教學的效率。

四、欲收先放，在思維的質變處放慢腳步

數學知識的習得，不僅要從知識點的層面入手，更應從知識點的體系中概括歸納出基本規律。這樣學生就需要從數學知識的現象出發向問題的本質邁進，這對于學生而言既是思維跨越性的飛躍，又對學生思維能力的提升具有重大的意義。在這個環節中，教師要引導學生充分進行交流碰撞、說理辨析，并加以分析理解，從而為學生思維的有效跨越奠定基礎。如在一次教學中，教師讓學生將手中的4根吸管放進3個杯子中，并提問：“最具說服力的方法是什么？”在學生同桌交流后，教師選擇一名學生上臺演示。這位學生先將3根吸管放置在不同的3個杯子中，還想將手中剩下的1根吸管放入其中的一個杯子時，教師讓學生停下演示的節奏，問學生為什么這樣放。學生說這樣放不至于使杯子中同時放下兩個吸管，這時教師給予解釋：“你手中的吸管無論放入哪個杯子中，都會形成兩根吸管同時放在一個杯子中的情況。”當教師將這個現象拋出的時候，學生各自表現不一。整個課堂，教師沒有迫不及待地推進教學過程，而是讓學生在充分演示的過程中停留片刻，將抽象的思維通過直觀的演示再現出來，使學生在簡單的說理和反復的驗證中提煉、總結規律，實現思維的向前發展。

數學學習是學生主動探索、不斷反思、調整思維的過程，適時的停留和放慢腳步，教師可以引導學生在認知的道路上不斷走向深刻、走向靈活，促進學生思維能力的提升。

（責編 藍 天）