為了應用而閱讀

馮善亮

PISA閱讀素養測評框架自PISA2000提出之后一直在調整，尤其是PISA2009增設作為可選項的電子閱讀（electronic reading）1 測評后，對測評框架的基本要素更是作了較大調整。本文擬根據經合組織官方網站公布的《PISA2012評估和分析框架》和《PISA2015框架草案》來介紹PISA閱讀素養測評框架，希望能讓讀者掌握最新信息。

一、PISA閱讀素養的界定——測評框架的基點

在PISA中，“素養”（1iteracy）是指學生應用學校教育和生活環境中獲得的知識和技能對實際生活中遇到的現象進行分析、推理并有效溝通以及在各種情境中解釋和解決問題的能力。因此，PISA更多從日常生活中的現象出發，關注學生如何運用知識技能應對現實的挑戰，以評估學生掌握與他們將來生活有關的基本知識和技能的程度。

遵循這一基本理念，PISA閱讀素養的定義側重于閱讀的應用性。PISA2012和PISA2015沿用了PISA2009 對“閱讀素養”的定義：“閱讀是理解、運用、反思并積極參與閱讀書面篇章，以增進知識，發揮潛能，參與社會，實現個人的目標?！? 這里包含了三層含義：一、閱讀的對象是“書面篇章”；二、閱讀不僅僅要“理解”，更要“運用、反思并積極參與”；三、閱讀的目的或功能不僅在“增進知識，發揮潛能”，更在于“參與社會，實現個人的目標”。這三層含義實際上直接呼應著PISA閱讀素養測評框架中的三個基本維度（詳見下文）。可以說，這其中的核心定位就是要為了應用而閱讀，做到“讀以致用”。這一定位，確立了整個閱讀素養測評框架的基點。

與PISA2000閱讀素養的定義相比較，PISA2009閱讀素養的定義加入了“積極參與”的元素。這一元素突出閱讀中讀者情感和行為兩方面特征，包括閱讀的興趣、愉悅感，自控讀物，參與社會閱讀，進行多樣化、經常性的閱讀等。學生“積極參與”的閱讀具有主動、愉快、多樣、持久的特點。

傳統意義上對閱讀素養的認識偏向于認知角度， 認為閱讀能力是解碼、理解書面文字的能力。而PISA認為，閱讀素養不僅是閱讀的認知能力， 更要培養良好的閱讀態度， 并通過經常性、多樣化的閱讀方可形成。這種理念就將人們對培養學生閱讀能力的關注引向學生非認知因素及教育環境方面，進一步擴大了人們對閱讀素養的認識。3

二、PISA閱讀素養的三個維度——測評框架的內容

基于上述對閱讀素養的定義，PISA從閱讀的情境（situation）、文本（text）、層級（aspect）4等三個維度來設計測評框架。這三個維度實質上分別指向三個問題：為什么閱讀；閱讀什么；如何閱讀。

（一）閱讀情境——為什么閱讀

閱讀總是在某種場合、為了某種意圖而發生的，讀者總是在某一特定情境中進行閱讀活動。PISA將閱讀情境分為以下四類：

1. 個人的（Personal）。即為了個人用途而閱讀（reading for private use），為了保持或發展與他人的聯系，或滿足個人的興趣需要而閱讀。內容一般包括個人信件、小說、傳記以及為滿足好奇心而閱讀的信息性材料。這種閱讀是休閑、娛樂活動的一部分。

2. 公共的（Public）。即為了公共用途而閱讀（reading for public use），為了滿足個體參與更大范圍社會活動的需要而閱讀。內容一般包括官方的文件和關于公共事務的信息等，如通知、布告、規章、計劃、方案、小冊子、表格等。

3. 教育的（Educational）。即為了教育而閱讀（reading for education），通常是為了獲取知識而閱讀，是更大范圍的學習任務的一部分。這里的閱讀材料通常不是由閱讀者自己選擇的，往往是由教師為了教學的需要而選擇、指定、設計的，包括課本、地圖、綱要等。

4. 職業的（Occupational）。即為了工作而閱讀（reading for work），為了滿足工作的需要而閱讀，利用閱讀的技能來完成實際的工作任務。閱讀的材料一般包括說明書、手冊、計劃表、報告、備忘錄、項目表等。

（二）閱讀文本——閱讀什么

閱讀的文本，可以從不同的角度進行分類。PISA2009開始，PISA從文本媒介（medium）、文本環境（environment）、文本形式（format）、文本類型（type）四個角度對閱讀文本進行分類。

1. 從文本媒介角度，把文本分成印刷文本（print text）和數碼文本（digital text）兩大類：

印刷文本通常出現在紙上，如單張、小冊子、雜志和書籍。印刷文本是一個有明確邊界的固定文本， 在本質上是靜態的存在，其內容、外顯形狀、規格和邊界都是固定不變的，讀者一般來說是按照確定順序進行閱讀。

數碼文本一般被定義為顯示在電子設備上的文本。在PISA測試中，數碼文本就是超文本，一種具有導航功能的可以（甚至是要求）按照非線性閱讀的文本。其內容是動態的、可擴展的，邊界是模糊的，存在是復合、多重的，閱讀是自主的、可交互的。每一個讀者可以通過自主選擇鏈接來閱讀，從而建構一個屬于讀者個人的獨特文本。

PISA閱讀素養測評開始嘗試增加數碼文本閱讀測試，作為一個可選做的內容。不過，根據《PISA2015框架草案》，PISA2015閱讀素養評估會使用計算機進行測試，但只是采用印刷文本，不涉及數碼閱讀。

2. 從文本環境角度，把數碼文本分成寫定文本（authored text）、基于信息文本（message-based text）和混合文本（mixed text）三種。這是PISA2009增加數碼閱讀后針對數碼文本而進行的分類：

寫定文本，是不受讀者影響的受控文本，內容是固定的，是在相對孤立的網絡環境中由商業公司、政府部門、組織機構或個人控制或出版。使用這些網站的讀者主要是獲取信息。如網站主頁、網站宣傳資料或廣告、政府信息網站、為學生提供資料的教育網站、新聞網站和在線圖書館目錄等。

基于信息文本是指材料主要由參與其中的人提供的，這些人既是材料的提供者，又是材料的讀者。如博客、微信、論壇跟帖等。

混合文本，則是上述兩者兼而有之，其中一部分材料是受控制的，讀者沒有改變的權限，但另一部分材料是由讀者主動提供的。

（3）從文本形式的角度，把閱讀文本分成四種類型：

連續文本（continuous text）。其特點是由句子構成，句子組成段落，段落又可組成更大的結構，如篇、章、書等。

非連續文本（non-continuous text）。非連續文本與連續文本的組織結構不同，依據格式可分為表格、目錄、設計圖、地圖、曲線圖、廣告等。

混合文本（mixed text）。由若干連續文本段落和非連續文本構成的單篇文本。如帶有圖表的調查報告、配上插圖的小說等。

多重文本（multiple text）。由幾篇相對獨立的文本構成，這些文本可以是連續文本，也可以是非連續文本，文本與文本之間的關系比較松散或不明顯，甚至可以互相矛盾。如報刊雜志圍繞一個話題編的專輯等，例如圍繞一本圖書的包括簡介和書評的一組文本。

4. 從文本類型的角度，把文本分為六類：

描述（description），涉及對象的空間特性，一般回答“什么（what）”的問題，如游記中對一個地方的描述、地圖等。

敘述（narration），涉及對象的時間特性，一般回答“何時（when）”的問題，如小說、故事、新聞報道等。

說明（exposition），把信息作為綜合概念或心理結構呈現出來，一般回答“如何（how）”的問題，如學術論文、統計圖、概念圖等。

議論（argumentation），介紹概念或命題之間的關系，一般回答“為什么（why）”的問題，如時事評論、在線論壇跟帖、書評等。

指示（instruction），為完成一項任務而對某些行為提供指導，告知“做什么”，如消防指示圖、操作指南等。

交流（transaction），用與讀者互動的方式交換信息，如分享信息的個人信件、安排會議的文本信息等。

（三）閱讀層級——如何閱讀

PISA閱讀素養測評中，對受測者在閱讀過程中處理文本信息的行為和任務進行了分析，將其界定為五個層級：檢索信息、形成整體理解、解釋文本、反思和評價文本內容、反思和評價文本形式。這五個閱讀層級實際上是在真實社會生活中進行閱讀常常需要完成的由低級到高級的幾類任務。為了便于分析測評結果，這五個閱讀層級被歸納、集約成三個層級：訪問與檢索（檢索信息）、整合與解釋 （解釋文本、形成整體理解）、反思與評價（反思與評價文本的內容、反思和評價文本的形式）。（如下圖）

1. 訪問和檢索。就是要在文本中鎖定相應的位置，以檢索出一個或多個的信息。比如從招工廣告中找到待聘崗位的有關條件；從酒店須知中弄明白撥打國際電話的步驟；從資料中找出有關事實來支持或反駁索賠的人。

2. 整合和解釋。主要涉及所閱讀文本內部的信息。整合重在形成關于文本的連貫性理解，要把文本的各種信息聯系起來，識別信息之間的異同，比較其中的程度差別，明白其中的因果關系，以形成一個新的意義。解釋則是指把文本中沒有表明的意義闡釋清楚，識別文本整體或部分中潛在的假設，明白言外之意。

“整合和解釋”要形成理解，這要求讀者深化自己對文本粗略的初始印象，形成更深刻、更具體、更完整的理解。整合的任務包括從文本中確定和列出支撐事實或觀點的證據，把相關聯的兩個或更多的信息進行比較。為此，讀者必須從一個或多個來源的或隱或顯的信息中推斷出其中隱含的聯系。解釋的任務涉及到根據上下文語境進行推理，例如解釋一個詞或短語在文本中的細微的、特別的意思。當然，這其中也包括要求學生對作者意圖進行推斷并確定推斷意圖的根據。

3. 反思和評價。主要是在閱讀中利用文本之外的知識、觀點、態度來思考，對文本提供的信息和自己的感受、觀點進行研究?！胺此肌笔且笞x者參照自己的經驗或知識對文本進行比較、對比，“評估”則是讓讀者超越文本，作出判斷。

“反思和評價文本內容”，要求讀者把來源于文本外部的知識與文本的信息連接起來。讀者必須評估文本對自己關于世界的知識提出的挑戰，往往被要求表達并捍衛自己的觀點。為此，讀者首先必須能夠了解所讀的文本究竟是在說什么；其次，他們必須會辨別——自己觀點是不是源于自己以前就知道的或是在其他文本中獲得的信息。讀者必須使用一般或具體的知識以及抽象思維能力，來比較源于所讀文本的信息和其他來源的信息，從而找出支持自己觀點的證據。

“反思和評價文本形式”，要求讀者跳出文本，客觀地思考并恰如其分地評價文本形式的好壞。在完成這類任務時，關于文本結構、各類文本的典型風格等方面的潛在知識發揮著重要作用。當然，要評價作者是如何成功地寫出特色或說服讀者，這不僅僅取決于上面述說的具體知識，也取決于讀者對于語言細微區別的洞察能力。

在數碼文本閱讀中，“評價”的重點可能稍有不同。數碼文本格式（視窗、菜單、超鏈接等）的同質性使得各類數碼文本的區別越來越模糊。數碼文本的這類新特性要求讀者更加關注信息提供者的身份以及信息的準確性、可信度和質量。鑒于在網絡環境中人們可利用的信息是海量的，批判性的評價便顯得越來越重要。

在某種程度上，讀者每次做出一個重要判斷都需要依賴自己的經驗；另一方面，某些種類的反思，卻不需要評估的參與（例如把自己的親身經歷和所讀文本中的某些描述作比較）。從這個角度看，評價可以被視為反思的一個部分。

上面分別闡述的三個閱讀層級實際上是相互關聯和相互依存的，不能被認為是各自完全獨立的。要完成任何一個印刷文本或數碼文本的閱讀任務，都不可能只是單純運用一個層級的閱讀技能。

三、PISA閱讀素養試題分布——測評框架的量化

PISA閱讀素養測評根據上述的三大維度來命制閱讀試題。每一次的PISA測評框架文件都規定了試題（閱讀任務）的近似分布，歷次的比例略有調整，最終試題也會稍有不同。2013年頒布的《PISA2015框架草案》規定了PISA2015閱讀素養測評中三大維度試題（閱讀任務）的近似分布，具體見下表。

表中按閱讀層級分布的試題又按照試題的評分是否需要專家編碼再次分為兩類。PISA閱卷過程是對學生作答的試題本進行編碼而不是直接評分，閱卷者給出的不是實際分數而是代碼，實際的分數要等數據庫提交后再統一核算。PISA閱讀試題有五種題型：單項選擇題、多項選擇題、封閉式問答題、簡答題、開放式問答題。單項選擇題、多項選擇題可直接輸入計算機統計，不需專家編碼。簡答題、開放式問答題需要專家編碼，才能直接輸入計算機統計。封閉式問答題的答案是確定的，用數字或簡短的文字來回答，部分不需要專家編碼，部分需要專家判斷對錯后進行編碼。

注：

1. “電子閱讀（electronic reading）”在PISA2012文件中改為“數碼閱讀（digital reading）”，故下文采用最新提法。

2. OECD ：PISA 2009 ASSESSMENT FRAMEWORK——KEY COMPETENCIES IN READING， MATHEMATICS AND SCIENCE，第23頁。

3. 廖先、祝新華《從國際閱讀評估項目的最近發展探討閱讀評估策略》，《全球教育展望》2012年第12期，第54頁。

4. PISA 文件中的原文“aspects”，當前國內一般直譯為“方面”，讓人不易理解。筆者根據其實質內容，借用國內語文教學中閱讀能力評價中的常用術語，意譯為“層級”。