基于《鹵代烴》教學的高端備課對教師專業成長的影響

連思爍

“高端備課”是北京師范大學化學教育研究所于2008年創建并實踐的一種基于專家支持與同伴合作的校本和區域教研模式。作為2012學年廣州市高二化學教研中心組的成員，我有幸承擔了全市教研公開課的任務。在廣州市教研室專家和學校高二化學中心組的多位老師的幫助下，筆者親歷了公開課的準備到課堂實施的整個過程。這是一次令人難忘的“高端備課”活動。

此次高端備課活動主要分為以下幾個階段：

1. 參與執教的教師確定課題《鹵代烴》，初擬教學方案。

2. 執教教師查閱相關的資料，并相互交流教學方案，面對面進行交流研討，形成一些共識，并重擬教學方案。

3. 借助市教研員、教研中心組等名師力量對教學設計進行提升，特別是對本課題學科特色、學科核心觀念、學科核心思想方法、學科教育價值等多角度進行提升。

4. 深度觀摩試講，對教學細節進行深度打磨。

5. 正式上課，并對學生進行前測和后測。

6. 課后研討和反思

教師專業成長是指教師作為專業人員，在教學理念、專業知識、專業能力等方面不斷完善的過程。基于《鹵代烴》全市公開課的高端備課活動，確實對我自身專業提升起到非常重要的推動作用。

一、通過高端備課，促進教師教學理念的提升

在新課程改革背景下，作為高中化學教師，我們在教給學生化學基礎知識與基本技能的同時，還應該培養學生化學學科的基本思想。《鹵代烴》這節課，到底可以給學生帶來什么樣的學科方法和學科思想呢？這個問題是我們幾個執教老師首先要思考的問題。

在初步進行教學設計的前期，筆者認為必修模塊的學習限于具體有機物個例的性質和應用，而在選修模塊中更多的是從如何研究一類有機物的角度去探究物質的性質和應用，需要更多地從不同類別有機物的結構區別去認識其性質和應用的區別。因此在教學中滲透“結構決定性質”的學科思想非常重要。但“結構決定性質”只是一個總體的學科思想，在課堂教學中滲透什么具體思想、如何滲透還是一個需要斟酌的問題。后期，在與教研員和中心組各位名師共同備課研討的時候，大家形成一個共識：“結構決定性質”不是掛在嘴邊的一句口號，而應該是具體的學科思維方式。那么《鹵代烴》這節課應該滲透什么學科思維，突破點在哪里呢？經過一番討論，大家認為突破點應該在乙烷、溴乙烷的結構比較中讓學生體會一種新的認識有機物結構的思維方法。于是，我們設計了以下教學片斷。（見下頁教學片斷1）

通過上述教學環節的設計，讓學生體會鹵素原子取代H表面上沒有改變有機物分子中原子的連接方式，但是實質上影響了有機物分子中鍵的性質。有機物結構與性質的認識有所深化，有機物結構的認識不再只是原子如何連接的層次，還有鍵的極性的層次。在這里教師可以讓學生反思與學習烯烴、炔烴以及芳香烴的思維差異，對“結構決定性質”的理解深化了一個層次。同時，在這樣的教學過程中給學生埋下了學科思維的種子，滲透了學科方法和學科思想，為學生后面學習烴的含氧衍生物等有機化合物打下基礎。

二、通過高端備課，促進教師專業知識的拓展和深化

《鹵代烴》的教學重難點是溴乙烷取代反應和消去反應的反應原理。突破教學重難點的關鍵就是如何讓學生理解其反應原理。在自行設計初步教學方案的時候，筆者想當然地從化學平衡原理的角度，對溴乙烷的取代反應的原理設計了如下環節：

本以為這樣的教學設計符合客觀反應事實、合乎學生認知規律，而且以前很多參考資料都是這么講的。但在集體備課的時候，有老師提出質疑：NaOH只是起到促進化學平衡移動的作用嗎？客觀反應原理是不是這樣的？在教研員的提示下，我們幾個負責公開課執教的老師馬上分頭去查看各種資料包括高校有機化學教材。我們發現高校有機化學課本中明確說明鹵代烴在NaOH水溶液中的反應是親核反應，OH—是參與取代反應的，所以NaOH應該是鹵代烴取代反應的直接參與者。這樣的結果，筆者真的沒有想到。原來我們以前教學過程中積累的部分教學經驗也許是不全面的，甚至是不正確的。我們要更新我們的思維，不能在原有的知識基礎上不思進取。而且，我們更要尊重客觀事實，把正確的原理授予學生，不能把有失偏頗的觀點傳遞給學生。于是，我們馬上對教學設計進行了修改（見教學片斷2）。

經過此番對教學細節的雕琢，讓我更明白：學無止境對一名承擔著授業解惑責任的高中教師是多么地重要。哪怕是我們平常教學中的某個微小錯誤也有可能給學生的學習帶來負面的影響。因此我們要不斷地拓展和補充化學專業知識，才能把正確的學科觀點傳遞給學生。

三、通過高端備課，促進教師對教材有更深入的理解

教材是教師進行教學的最重要的指導工具，但有的時候我們對教材的理解可能僅僅停留在教學內容的編排這個層次。其實，用好教材并非是教條地按照教材中內容的組織形式來進行教學，用好教材的深層次含義應該是參透教材的主旨，根據教學需要靈活地對教學內容進行組織和設計。人教版中《鹵代烴》的編寫比較貼近學生的實際情況，重視結構的分析，在實驗探究引領下認識鹵代烴的性質。而魯教版的編寫則比較重視基本理論對性質學習、有機物研究的指導作用，基本思路是從結構分析入手，預測性質，再實驗探究。對于有化學學科發展意向的學生來說，從結構角度去學習有機化學，無疑更為有利。但是我們也不能忽略一個事實，作為小綜合的理科學生來說，完全基于結構對鹵代烴的消去反應進行分析還是存在較大的難度。這就要求我們根據學生情況對教學內容進行合理的重組。

于是，我們綜合了人教版和魯教版教材編排的優點，決定對取代反應和消去反應的教學采用不同的教學思路。在溴乙烷取代反應的教學環節中，基本教學思路是：結構分析→性質預測→實驗驗證，從而突破對溴乙烷取代反應原理的認識。而對于溴乙烷的消去反應，由于此反應類型是第一次接觸，直接讓學生通過結構分析其反應原理難度很大。因此，我們采取的教學思路是：實驗事實→判斷反應歷程→理解性質。

四、通過高端備課，促進教師自我反思和評價的形成

經過幾周時間的備課、試講、研討、磨課，一節市公開課才基本成型。雖然經過詳細地打磨，教學設計也相對成熟，但公開課上完，自己還是覺得有很多地方值得反思。

在課堂實施過程中出現了這么一段小插曲：在進行溴乙烷取代反應的教學中，通過實驗驗證了預測的性質后，教師讓學生根據實驗現象和結論書寫出化學方程式。原來的課堂預設是大多數學生通過前面的預測和驗證活動寫出化學方程式應該不存在太大的障礙，于是我隨機讓一名學生上黑板書寫。結果出乎預料的是這名學生居然寫出了溴乙烷發生消去反應的化學方程式?？吹竭@種情況，我馬上對他的錯誤進行了糾正。在我的提示下，這名學生很快進行了修改，課堂也得以正常推進。但下課后，我對發生的這個小插曲仍耿耿于懷。我很不理解為什么學生經過前面的教學環節，在書寫方程式過程中還會出錯。教研員的一句話點醒了我，他說“出現這個問題說明這名學生沒有真正進入教師設定的教學情境中”。的確如此，如果學生真正進入教學情境，經過斷鍵位置分析、實驗現象分析應該不可能把取代反應寫成消去反應。于是，我有點后悔了。不是后悔出現這個小插曲，而是后悔對這段小插曲的處理方式。如果當時把這名學生的錯誤暴露得更充分點，可以有更有效的課堂生成。利用這名學生的錯誤，教師可以讓學生回顧實驗現象是否有氣體生成。如果沒有，那就說明反應產物不可能有乙烯氣體，也就不可能寫出消去反應的方程式。通過這個反面教材，也可以讓學生知道書寫陌生方程式時要進入反應的情境。在高考中，反應的情境是以信息描述的形式出現，這就需要學生提高獲取信息、分析信息的能力。這個小插曲充分說明一堂成功、有效的課既離不開課堂預設，也不能沒有課堂生成。

公開課前后，我們還對學生舉行了問卷式的前測和后測，主要統計結果如下表所示。

前測和后測的統計結果表明學生上了這節課后，對“結構決定性質”的理解的深廣度得到了提升。通過性質預測和驗證的教學活動，學生能更好地掌握反應原理。在理解反應原理的基礎上，清楚斷鍵、成鍵的位置，對學生書寫化學方程式起到了很大的幫助。