英語教師跨文化發展之研究綜述

◆朱美玲

英語教師跨文化發展之研究綜述

◆朱美玲

長期以來，以純語言教學性質為主導的英語教學模式導致了一種文化失衡現象。英語教師的跨文化意識與交際能力的培養還未受到足夠的重視，教師跨文化教學能力薄弱。本文立足于國內外英語教師跨文化意識與跨文化交際能力發展基本理論的研究現狀，通過對已有研究的分析與整理，對英語教師實施跨文化教學的理論基礎進行闡述，以期為今后相關研究做參考與補充。

英語教師；跨文化意識；跨文化交際能力

一、英語教師跨文化意識發展的研究

1.英語教師跨文化意識的內涵研究

（1）國外研究。Hanvey指出跨文化意識是指在跨文化交際中參與者對文化因素的敏感性認識，即對異同文化與共同文化的異同的敏感度和在使用外語時根據目標語文化來調整自己的語言理解和語言產出的自覺性。Legutke&Thomas認為 “跨文化意識是不同民族之間經歷的一種復雜的辯證的處理方法，需要意義的不斷協商和觀念的互動”。

（2）國內研究。胡文仲、高一虹在 《外語教學與文化》一書中指出，“人們通常所說的跨文化意識便是對另一種文化的理解能力，一個具有高度文化理解能力的學習者對新的文化有著理性的洞察力和感性的移情能力”。跨文化意識要求人們認識到自己具有的文化屬性，也要基于同樣的認識去探尋其他文化的突出特征。只有這樣，他們才能在跨文化交際中有效地理解他種文化人們的行為。陳艷君、劉德軍則進一步提出英語教師跨文化意識是指英語教師不僅需要具備 “作為一般教師的文化意識，英語教師的文化跨界行動需要跨越的是自我與他者的文化鴻溝，能夠質疑習俗與日常教學，重組教材知識、內容和教學過程，以文化理解彌合不同文化的邊界”。

2.英語教師跨文化意識的結構研究

研究英語教師跨文化意識發展，還需明確跨文化意識的結構劃分。對于跨文化意識的理論層次，國內外學者從不同的方面給予解釋：

美國語言學家Hanvey根據他對跨文化意識內涵的分析，將跨文化意識的發展分為四個層次：第一層次時，只是注意到一些淺顯的文化特征；第二層次是對于異文化與我文化間有著顯著差異的某些有意義的文化特征有所察覺，需要注意的是，此時文化沖突往往產生；到了第三層次，在理論上能夠理解對于與我文化有顯著差異的異文化特征；第四層次，在這個階段已經可以設身處地為對方著想，真正理解對方的所作所為，這一階段最難達成，往往是通過長期的生活體驗才能獲得的。

陳國明和斯達羅斯特在1996年提出跨文化意識包括自我意識和文化意識兩個方面。其中，自我意識是指在跨文化交際過程中不斷檢視自身行為的意識；文化意識是指對影響人們思維和行為的文化價值觀的認識和理解。吳非、仲玉英則認為跨文化意識至少包括文化平等意識、文化理解意識、文化傳播意識以及文化融合意識。根據他們的觀點，跨文化意識首先表現為平等地看待兩種文化與語言，其次則是理解兩種文化間的差異并做好文化間的傳播與互動。最高一層則是文化融合，使多元文化在碰撞中變得更加繁榮。

3.英語教師跨文化意識發展的路徑研究

薩默瓦等對外語教師的跨文化意識發展路徑進行了闡述。具體為以下五個方面：第一，自我探索是對于任何準備進入多元文化課堂的教師的一條忠告。第二，跨文化教師應盡可能多地了解學生文化。第三，對學生的文化適應水平的評估有助于教師了解學生在多大程度上融入自身文化和英語文化。第四，教師應與學生保持開放式的對話。第五，具有跨文化意識的教師最大特點是具有移情能力。

李莎在碩士論文中建立了兩個模型：英語教師跨文化意識影響因素模型和英語教師跨文化意識發展階段模型。這兩個模型主要探討了英語教師跨文化意識的影響因素以及如何有效地進行英語教師跨文化意識的培養路徑。影響英語教師跨文化意識發展的因素有四層，依次是社會文化背景，學校文化背景，學生、同事及領導、教師自身。英語教師跨文化意識的發展分為三個階段，依次是：文化接受階段、文化適應階段和文化內化階段，這三個階段層層遞進。這兩個模型的提出，豐富了英語教師跨文化意識的理論。

二、英語教師跨文化交際能力發展的研究

1.英語教師跨文化交際能力的構成要素

跨文化教學的成功與否，關鍵在于英語教師與學生是否具備跨文化能力，對此，學界已達成共識。那么什么是跨文化能力，對于跨文化能力的構成，國內外學者已有過不少論述。見表1：

表1 跨文化能力的構成要素相關研究

綜上所述，可見西方學者對英語教師跨文化能力構成的觀點雖不盡相同，但基本上都認為跨文化能力大體包括認知、情感、行為諸方面的適應能力，具備了跨文化交際能力的英語學習者，能夠根據實際情況臨時擱置或修改自己原有的文化習慣，去學習和順應與之不同的文化習慣，并能創造性地處理交際雙方之間的文化差異。

2.教師跨文化交際能力的模式研究

為了實現培養跨文化交際能力和跨文化意識的教學目標，根據有關跨文化交際能力的不同觀點，國內外學者提出了幾種跨文化交際能力的教學模式。見表2（P10）：

三、結語

通過對已有文獻的梳理與分析，國內外有關教師跨文化意識和交際能力發展的研究已有一定的深度與廣度，取得了豐碩的研究成果。這些成果為英語教師跨文化教學的開展奠定了一定的理論基礎，并提供了可供參考的有價值的資料。但不難發現，目前有關英語教師跨文化發展的研究尚存在一些不足，主要表現在：

從研究視角看，已有研究的研究視角主要從英語教師跨文化意識構成的理論角度、跨文化交際能力建構的理論角度進行研究。而從英語教師日常教學運作的角度，對教師跨文化教學進行系統研究的卻很少。研究深度多停留于經驗表述的層面，很少從教師個體角度，對跨文化教學運作的現狀、成因、教學模式等視角展開深入、細致的系統研究。

從研究方法看，已有研究大多采用文獻分析法對國內外相關理論進行整理與分析，有的研究是結合問卷調查法收集相關研究的現實狀況，也有研究是在相關語言教學案例的基礎上設計教師跨文化發展的策略，并講述實施策略的途徑。可見，已有研究很少采用質性研究的方法，對研究對象的多個角度進行深入細致的分析，從而得到更具真實性和全面性的經驗。

從研究內容看，由上我們得知以英語教師跨文化意識為研究對象的論文不多且以往研究多是策略研究。筆者認為，英語教師跨文化教學發展應建立在以往研究的基礎上，以教師日常教學行動為研究對象，通過深入英語課堂和與教師交談進一步明確英語教師跨文化教學的內容，剖析影響英語教師跨文化意識形成與發展的因素，最終構建英語教師跨文化教學運作的發展模式，彌補已有研究的不足。

表2 跨文化交際能力模式相關研究

[1]Hanvey,R,G.Cross—cultural Awareness in Toward Internationalism:Readings in cross—cultural communication[M].By Elise Smith and Louise Fiber Luce,Newbury House publishers,Inc.1979.轉引自李莎.初中英語教師跨文化意識發展模型研究[D].重慶:西南大學,2010.

[2]Legutke.M&H.Thomas.Process and Experience in the Language Classroom[M].Harlow:Longman,1991.

[3]胡文仲,高一虹.外語教學與文化[M].長沙:湖南教育出版社, 1997.

[4]畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京:北京語言大學出版社,2009.

[5]陳艷君,劉德軍.大學外語教師跨文化理解能力及其養成路徑[J].大學教育科學,2012,(4):73.

[6]Chen,G.M.&Starosta.W.J.Intercultural Communication Competence:A Synthesis[M].Communication Yearbook,1996.

[7]吳非,仲玉英.英語教學中跨文化意識的內涵分析[J].中小學英語教學與研究,2005,(1):39.

[8]Samovar L,Porter R,Stefani L.Communication between Cultures [M].北京:外語學習與研究出版社,2000.

[9]李莎.初中英語教師跨文化意識發展模型研究[D].重慶:西南大學,2010.

[10]Gudykunst,W.B.&Kim,Y.Y.Communicating with Strangers:An Approach to Intercultural Communication[M].New York:McGraw-Hill, 1992.轉引自許力生.跨文化交際教學斷想[C].上海:上海外語教育出版社,2012.

（編輯：郝 嬋）

本文系浙江師范大學教育學一級學科基地 2014年立項課題“從文化剝離到文化敏感——日常教學中英語教師跨文化教學運作模式研究”（編號：JXYSSS073）的階段性成果。

朱美玲，女，浙江師范大學碩士研究生。研究方向：課程與教學論。

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1671-0568（2015）32-0008-03