喚醒課堂主體，做教學(xué)點(diǎn)燈人

華丹

有人將語文老師的教學(xué)做過這樣的比喻，說語文老師就像一位紅娘，一手牽著學(xué)生，一手牽著教材。可這位紅娘卻有兩個(gè)習(xí)慣：一是把自己喜歡的對(duì)象當(dāng)作學(xué)生喜歡的對(duì)象，學(xué)生心里怎么想他并不太在意；二是不放心學(xué)生與教材單獨(dú)相處，硬要夾在兩者之間，從而降低了學(xué)生對(duì)教材學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使他們更多地是在應(yīng)付教師，而不是真正地走進(jìn)教材。

為了走出這樣的誤區(qū)，當(dāng)代教育學(xué)家提出“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的理念。但不少教師卻認(rèn)為“主導(dǎo)”也是一種主體，此理念便可理解成“教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體”。并且，在我們?cè)S多教師的潛意識(shí)里，仍固守舊念，認(rèn)為三者之中，教材是居于第一位的，起著前置性、決定性作用；教師和學(xué)生處于從屬地位，教學(xué)就是教師領(lǐng)著學(xué)生學(xué)教材。長此以往，學(xué)生學(xué)得很乏味，教師教得也沒了熱情。

那么，怎樣做才能激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，調(diào)動(dòng)他們的積極性，使我們的課堂教學(xué)變得更加有效呢？

一、以學(xué)定教，優(yōu)化“問題”教學(xué)

新課程課堂流行的教學(xué)方法是提問和討論。提問，本來是為了激發(fā)學(xué)生思考，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生思維進(jìn)步的。布魯納認(rèn)為，向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，發(fā)展學(xué)生的智慧。然而，不少教師在課堂提問設(shè)計(jì)上內(nèi)容欠佳，有的過于淺顯，學(xué)生忙活大半天毫無收獲；有的看似有創(chuàng)意，實(shí)則無稽之談；更有甚者滿堂問，始終用“是不是”發(fā)問，學(xué)生們有口無心地應(yīng)付，以致逐漸對(duì)課堂提問失去興趣。那么怎樣的提問才是有效的呢？筆者曾做過以下的嘗試。例如，我在上《記梁任公先生的一次演講》這篇課文時(shí)，預(yù)先設(shè)計(jì)了一份課前作業(yè)：1.熟讀課文。2.你喜歡作者筆下的梁啟超先生嗎？為什么？3.你最喜歡的語段是哪一段？為什么？4.你在閱讀《記梁任公先生的一次演講》時(shí)有感到不理解或有疑義的問題嗎？我將這份課前作業(yè)分發(fā)給全班同學(xué)，然后再收上來好好研究，帶著同學(xué)們的閱讀感悟和問題去研究課文，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。最終，我整理出來了20個(gè)問題。我明白這么多問題當(dāng)然不可能在課堂上一一解決，有的可以成為主問題帶動(dòng)全文的閱讀，比如牽涉到寫作目的和寫作手法的；有的可以在課文研討中穿插解決，比如一些字詞句方面的疑問；有的問題不用在課堂上研討，可以留待課后讓學(xué)生自己去探究。于是，我便對(duì)同學(xué)們提出的問題進(jìn)行挑選，去粗取精后，將它們歸納成了一個(gè)主要問題：文章結(jié)尾說梁任公是一位“有學(xué)問，有文采，有熱心腸的學(xué)者”。梁任公的“有學(xué)問，有文采”在行文敘述中很容易找到相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容；但對(duì)“熱心腸”這一特點(diǎn)，在文中又是如何體現(xiàn)的呢？這個(gè)問題具有一定的思考的價(jià)值與深度，既能激發(fā)了同學(xué)們的興趣，又能統(tǒng)攝整篇課文。同學(xué)們?cè)诜e極的思考討論中，不僅完成了“初步感知文本，把握內(nèi)容”這一基本閱讀任務(wù)，還鍛煉了思辨能力，更體會(huì)到作者的寫作意圖，即對(duì)梁啟超先生對(duì)人對(duì)事的悲憫情懷和對(duì)國事前途的真切擔(dān)憂與愛國情懷的贊頌。

這次嘗試讓我深深地體會(huì)到以學(xué)定教的有效性。這種先讓學(xué)生課前自讀文本，再根據(jù)學(xué)生提出的問題確定教學(xué)重難點(diǎn)的教學(xué)模式，既培養(yǎng)了學(xué)生自主體驗(yàn)、質(zhì)疑探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，又為課堂教學(xué)提供了很好的教學(xué)資源，更凸顯了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，使他們能積極主動(dòng)地思考問題，解決問題。然而，值得注意的是在問題的挑選上須講究，如上課前學(xué)生自己已弄懂了的內(nèi)容，課堂里就不必再為此浪費(fèi)時(shí)間；學(xué)生似懂非懂的內(nèi)容，或者他們?nèi)菀资韬鰠s極有意味的內(nèi)容才是教師需要特別關(guān)注的重點(diǎn)。這樣，我們的課堂教學(xué)才真正具有針對(duì)性和實(shí)效性。這種教學(xué)模式不僅讓學(xué)生在自主體驗(yàn)、合作探究的過程中有發(fā)現(xiàn)，有提煉，有反思，而且還促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、能力、情感等的方面的發(fā)展。

二、以境導(dǎo)讀，加強(qiáng)審美體驗(yàn)

人們常說，語文能力離不開的是聽說讀寫。作為教師，在實(shí)施閱讀教學(xué)中常常力求兼顧，特別是希望能夠通過讀的有效訓(xùn)練，切實(shí)提升讀的能力。當(dāng)下課堂并不缺乏讀的環(huán)節(jié)，或齊讀，或默讀，或分角色誦讀……然而讀了以后，收效如何呢？是不是通過這一環(huán)節(jié)，就能達(dá)成相應(yīng)的教學(xué)指向呢？是不是更多時(shí)候，我們的誦讀只停留于檢查預(yù)習(xí)是否充分，能否正確、流暢地誦讀指定文段這些表層形式上呢？古人說“讀書百遍，其義自見”，然而好多時(shí)候，多遍誦讀后，學(xué)生們?nèi)匀徊坏靡I(lǐng)。作為教師，如何通過有效的教學(xué)方法，化難為易，讓學(xué)生能試著抽絲剝繭，在探索學(xué)習(xí)中前行呢。

面對(duì)此困難，許多教師會(huì)創(chuàng)設(shè)誦讀情境，讓學(xué)生全身心地投入到文本誦讀中，感受語言的重量，觸摸語言的硬度，辨清語言的色彩，引導(dǎo)學(xué)生在口誦心惟中不斷地進(jìn)步。比如，講授《荷塘月色》，筆者就設(shè)計(jì)了以誦讀為主體的“三讀”教學(xué)流程：一誦讀，創(chuàng)設(shè)情境，讀出感受。朱自清的文章明白如話、自然流暢，讀他的這篇文章就像與他談心一般，正如葉圣陶所說“文字的全寫口語，朱先生應(yīng)該是首先被提及的”，因此，初讀課文時(shí)可讓學(xué)生自由誦讀，并轉(zhuǎn)化角色，把自己想象成作者本人，試圖進(jìn)入他的內(nèi)心，把文章的語言變成自己的心聲使之自然而然地流淌出來。二默讀，邊讀邊感，讀出重點(diǎn)。口腦手并用，邊讀邊做圈點(diǎn)，在文章中畫出直接表明作者心緒變化的句子“這幾天心里頗不寧靜”，“我也像超出了平常的自己”，“便覺是個(gè)自由的人……且受用這無邊的荷香月色好了”，“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”，“忽然想起采蓮的事情來了”，“可惜我們現(xiàn)在早已無福消受了”，“于是又記起《西洲曲》里的句子”，“這令我到底惦著江南了”；從而緊扣關(guān)鍵詞“頗”、“且”、“但”、“忽然”、“早已”、“又”、“到底”，迅速把握作者的感情流程。三美讀，體味語境，讀出感情。借助前兩次誦讀的成果，深入美讀，抓住上述關(guān)鍵句中的關(guān)鍵詞、限制語來帶動(dòng)對(duì)整個(gè)段落的閱讀感悟。如，很多學(xué)生在感知“幾天心里頗不寧靜”，“我也像超出了平常的自己”，“便覺是個(gè)自由的人……且受用這無邊的荷香月色好了”這些無奈之情的語句后，朗讀一至三段時(shí)，會(huì)語氣氣緩聲柔，語調(diào)平穩(wěn)舒緩，讀出作者“淡淡的哀愁”之感；而在四至六段“荷塘月色”的朗讀時(shí)，語氣氣滿聲平，語調(diào)平穩(wěn)舒緩，又表露出作者“淡淡的喜悅”之情；特別是讀到第七段“忽然想起采蓮的事情來了”時(shí)，語氣氣快聲高，語調(diào)逐漸上升，傳達(dá)出作者舒適、愉悅的心情。這種教學(xué)方法讓學(xué)生們?cè)谧x的磁場(chǎng)中體悟出作者對(duì)人生的一種適度生活情趣的追求與向往，明白了作者有時(shí)追求剎那間的安寧為的是暫時(shí)忘卻，更感悟出作者對(duì)當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不滿之情。這樣的誦讀，讓教師感受到的已經(jīng)不是語言本身的再現(xiàn)和重構(gòu)，而是清晰地聽到了歷史和文化的血脈在學(xué)生的美讀中搏動(dòng)。

三、以讀促寫，提高語文素養(yǎng)

黃厚江老師的“本色語文”提出，“在聽、說、讀、寫四種語文基本能力之中，讀、寫又是最重要的兩個(gè)方面，也可以說是語文素養(yǎng)的雙翼。”從某種意義上說，語文的活力實(shí)際就是無數(shù)的讀與寫的教學(xué)細(xì)節(jié)的整合。讀是為了更好的寫，寫是為了更好的讀，讀中有寫，寫中有讀，以讀促寫，以寫帶讀，使讀與寫相互結(jié)合，相得益彰。因此，強(qiáng)化寫的力度，以讀促寫，不僅能加深閱讀理解與閱讀感受，還能加強(qiáng)寫作指導(dǎo)與寫作實(shí)踐。比如，筆者在上《裝在套子里的人》這篇課文時(shí)，就布置了這樣的一道作業(yè)：如果你是別里科夫的戀人華連卡，你對(duì)別里科夫的印象是怎樣的？請(qǐng)簡單地?cái)⑹瞿銈兊膽賽劢?jīng)歷。后來，你們是因哪件事情而分手的呢？一個(gè)月后，當(dāng)你聽到別里科夫去世的消息，你的內(nèi)心有怎樣的感受呢？請(qǐng)以日記體的形式寫出來。在此之前，我曾進(jìn)行過有關(guān)日記體形式的作文訓(xùn)練。同學(xué)們對(duì)此很感興趣，普遍反映日記體自然、親切、自由、靈活，既便于抒發(fā)真情實(shí)感，又便于多種表達(dá)方法的呈現(xiàn)，用日記體寫作文容易進(jìn)入寫作狀態(tài)，展示自我的個(gè)性與風(fēng)采。既然要寫與別里科夫有關(guān)的日記，那就需要同學(xué)們帶著疑問，仔細(xì)地閱讀文本，思考文本。記得當(dāng)時(shí)課堂很靜，大家閱讀得很投入。由于閱讀到位，隨后學(xué)生課堂發(fā)言十分踴躍。有的對(duì)別里科夫滑稽的外表進(jìn)行了入木三分地描繪，有的對(duì)別里科夫荒唐而又辛酸的戀愛經(jīng)歷進(jìn)行了整理，還有的對(duì)華連卡得知?jiǎng)e里科夫離世后的復(fù)雜心情進(jìn)行了合理的想象……在一切準(zhǔn)備就緒后，我宣布動(dòng)筆寫日記，并要求盡量突出人物印象，寫出人物感受。課下，我對(duì)他們的作文進(jìn)行了批閱與整理，并展示了不少學(xué)生的優(yōu)秀作品。學(xué)生們看到后很開心，暢所欲言地談及自己替華連卡寫日記的心得與體會(huì)。這次作文訓(xùn)練，不僅讓學(xué)生們自主完成了解讀課文的全過程，而且也讓他們?cè)谛聡L試中收獲了成功的喜悅。

可見，這種“以讀促寫”教學(xué)方法尊重了“再創(chuàng)造”的閱讀規(guī)律，把學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累充分地調(diào)動(dòng)起來，讓學(xué)生走出慣用的解讀模式，使他們的思維和情感積極主動(dòng)地活躍起來，真正做到走進(jìn)文本，感受文本形象，觸摸人物的內(nèi)心。同時(shí)，也使我深刻的體會(huì)到，以讀促寫，閱讀成就了學(xué)生文字的深度；以寫帶讀，寫作也加深了學(xué)生對(duì)課文的理解；讀寫結(jié)合，學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)才能得到全面的提高。

作者單位：武漢市常青第一中學(xué)。