識解操作對英語詞匯學中詞義關系教學的一些啟發

謝婷婷等

[摘 要]識解操作作為認知語言學中的一個重要組成部分，體現的是人類大腦對不同客觀事物的概念化過程；正因為識解操作的存在，才有了語言中各種不同的表達方式的呈現。從認知識解下面的兩個維度對詞匯學中的詞義關系進行解釋和說明，旨在打破傳統的教學方式，從詞匯學形成的根源的角度給教師和學生提供一個全新的交流平臺。

[關鍵詞]識解操作 詞匯學 概念化

[中圖分類號] H319.34 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0098-03

一、引言

詞匯學作為英語專業學生的必修課已在我國英語專業教育中存在多年，該科開設的目的是為了讓學生從科學系統的角度認識和了解英語詞匯的來源、構造和發展等問題。作為語言學中有趣而難度適中的一門課程，詞匯學一直受到高校英語專業教師的重視，也成為學生了解語言學的基礎和敲門磚。在教授和學習這門課程的過程中，一套固定的模式已形成并被廣泛使用，這套傳統的教學模式在多年的教學中發揮著有效而重要的作用，但與此同時也出現了一些問題，比如在某些抽象概念的介紹過程中學生被動接收信息而不能完全理解；或者教師在課堂講授的過程中，常常遇到學生不能靈活應用概念來解釋一些語言現象的問題，等等。這些問題成為教授過程中的障礙，因此必須加以重視并深入探討，爭取找到解決方案。

二、我校英語詞匯學教學現狀

我校英語系大三學生采用的詞匯學教材為《現代英語詞匯學概論》（張韻斐，2004）[1]，該書全英文編寫，由十二個章節構成，循序漸進、由淺入深地對詞匯學進行了介紹和展示。授課教師主要從三個方面對該教材進行講授：概念介紹，舉例說明，學生參與練習。在概念介紹環節，教師主要采取中英文相結合的方式，同時引入相應的例子，分別從抽象和具體兩個層面幫助學生學習知識；在每一個小節知識講解結束之后，教師都會布置相應的練習題讓學生去做，其中包括問答題、名詞解釋題、匹配題等多種題型，讓學生在練習中加深對新吸收的知識的記憶和理解，并最終達到運用的能力。以上三個環節的順利進行必須建立于學生課前對將學知識進行預習的基礎之上，否則，講授和學習的效果就會大打折扣。

筆者采用隨堂聽課的形式深入實際課堂，對詞匯學教學在我校英語系大三學生當中的開展情況進行了真實記錄和調查，在此期間發現傳統的教學方式始終保持了可以讓學生直觀、快速吸收新知識的優勢，為學生展示了一個系統、全面的知識體系；學生的課前預習，教師的當堂講授以及隨堂練習都讓學習效果明顯體現。但同時也發現了一些問題的存在，例如當教師講授一個難以理解的概念時，學生常常半知半解，或是以死記硬背的方式記住該概念，卻不知道該概念形成的原因，這樣就出現了“只知其然，而不知其所以然”的現象，這也造成了教師和學生雙方在教學過程中交流和討論的障礙。如何解決這些障礙？如何使教師從解釋原因的角度來對詞匯學中的概念進行講授？如何讓學生在接收信息的時候更容易理解并聯系自身思考？詞匯學的講授和學習與人類大腦接收信息的方式是否有關系？筆者從認知語言學的識解操作當中找到了這些問題的答案。

三、識解操作及其相關應用

識解操作（construal operation）是一切語言表達含義的一個重要特征，因為語言為不同種類的識解操作提供了系統的表現方式，一個相同的情況通過不同的識解操作方式可產生不同的語言表達，這隱藏在說話者不同的選擇之中。例如同樣是夜空的繁星，說話者則可以選擇不同角度進行語言表達：可以從星座的角度描述，也可以直接描述成一組星體，還可以說是夜空中的亮光，等等。這些表達從語言的表達形式上看是完全不同的，因為它們體現的是說話者大腦中對于夜空繁星的不同的識解操作方式，同時又與當時的客觀情況相符合。

著名認知語言學家Langacker 和Talmy（1988）[3]各自對不同識解操作方式設定了分類框架，使人們能夠更系統、直觀地認識和了解這一理論體系，總結起來大致有四個方面：注意力 / 突顯，判斷 / 比較，視角 / 位置以及構成 / 完型。識解操作可透過現象層面對語言表達的形成原因進行解釋，因此語言研究者們對其進行了多方面的探討。例如高波（2009）[4]從識解操作視角化的角度解讀語法隱喻，首先論證了隱喻式表達和一致式表達意義并不相同的觀點，進而提出了整合的認知功能方法；余渭深、馬永田（2009）[5]也是從識解操作的角度探討了同詞反義現象，他們主要是從概念化過程中的優越視點、指向和關系成分突顯程度去論證和解釋同詞反義的產生。近年來識解操作在英語教學中的應用也得到了一定程度的關注，文旭（2012）[6]在思考如何使外語教學有理有據、生動有趣的問題上指出了傳統教學方法的弊端，同時提出從認知識解的四個維度（具體性、焦點化、突顯和視角）出發闡釋該理論對于外語教學的啟示。本文將從識解操作的角度對我校教師和英語專業學生在詞匯學課程中遇到的具體問題展開詳細分析、闡釋和說明，這樣就可以解決之前提到的“只知其然，而不知其所以然”的癥結了。

四、識解操作角度解釋下的詞義關系

詞與詞之間由于詞義的不同而被劃分在不同的范疇，而常見的詞義關系主要有近義關系、反義關系和上下義關系。上文提到識解操作主要分為四個方面：注意力 / 突顯，判斷 / 比較，視角 / 位置以及構成 / 完型，而在這四個方面中又各自包含不同的特征，本文將著重從注意力 / 突顯這個方面下的細致程度（granularity）和視角 / 位置下的協調性（coordination of perspectives）[comment1]這兩個特征對詞匯學中的詞義關系進行解釋。

（一）細致程度解釋下的上下義關系

細致程度屬于識解操作中注意力 / 突顯這個方面，主要解釋了大腦在對于客觀事物接收信息的過程中存在著一個梯度調整（scalar adjustment），簡單地說，梯度調整就是大腦中對注意力范疇的一個調整過程，Talmy[7]曾用一個視覺的例子對這個方面進行了解釋和說明：

（1）a. She ran across the field.

b. She ran through the field.

例子中的兩個句子描述的是相同的場景，不同之處在于句子（1b）中使用的詞匯through體現出來的就是一個三維的立體場景，該詞匯體現的就是地里莊稼的厚度和密度，把說話者對于這個客觀情景在自身大腦中接收的過程表達了出來，實現這個過程所運用到的識解操作就是細致程度；而句子（1a）中就沒有細致程度的運用，因為詞匯across的使用僅僅描述的是一個平面的場景，體現不出地里莊稼的密度這一特征。因此從這個例子就可以看出細致程度就是人類大腦對客觀物體和情況的接收以后的概念化過程，與之相關的語言表達就體現在詞匯的分類上：基于不同水平的細致程度，不同詞匯范疇可獨立形成不同的分類等級，也就是說，不同水平的詞匯等級取決于大腦對于客觀事物接收的細致程度，這也潛在地賦予了語言使用者可自行選擇不同水平的細致程度對客觀事物和情況進行描述的能力。

我校詞匯學教材《現代英語詞匯學概論》第七章節第三部分介紹了詞匯關系中的上下義關系，教材主要采用了概念介紹和舉例的方式對這一概念進行呈現。上下義關系中主要包括表示個別概念的詞，即受支配的詞（下義詞）和表示一般概念的詞，即支配詞（上義詞）兩種范疇，而如果從識解操作的細致程度來看是可以解釋這兩種范疇劃分的緣由的。人類大腦對客觀事物接收的細致程度各有不同，這就導致人在選擇語言對該客觀事物進行描述的時候就會有所不同，例如教材中所舉的例子：food（食物），fruit（水果），vegetable（蔬菜），meat（肉）， beef（牛肉），pork（豬肉），mutton（羊肉）。在這一組詞匯中，food（食物）分別與fruit（水果）、vegetable（蔬菜）和meat（肉）構成上下義關系，而大腦在選擇詞匯的時候就會有上下義的有意識的區分，這樣區分的原因就在于大腦對于客體事物和情況接收的概念化細致程度的不同：若是使用了food（食物）這個上義詞來進行描述，說明說話者想體現的是一個概括的范疇，不需要細化到食物的種類，那么這個概念化過程的細致程度就沒有得到體現；如果說話者需要描述到具體的食物，大腦就會選擇fruit （水果）、vegetable（蔬菜）或meat（肉）這些下義詞，此時的概念化過程就完全體現了識解操作的細致程度。在這組詞匯中，meat（肉）又分別與beef（牛肉）、pork（豬肉） 和mutton（羊肉）這三個詞構成上下義關系，下義詞beef（牛肉）、pork（豬肉）和mutton（羊肉）所體現的細致程度較高，這三個詞已經具體到肉的品種，給聽話者或讀者所呈現的是一種細化生動的描述，與上義詞meat（肉）的使用所呈現的效果完全不同。

動詞的上下義關系也可以從識解操作的細致程度進行解釋說明，識解操作使得人類大腦中存在一個抽象的框架結構，而動詞在此框架中扮演的角色就是為框架的概念化過程提供細節描述的支持。教材中有用到動詞go（走），ride（騎行），run（跑），walk（走路），fly（飛行），sail（航行），其中go（走）與后面五個動詞分別構成上下義關系。試比較以下三個例句：

（2） I went to my uncles house this afternoon.

（3） I walked to my uncles house this afternoon.

（4） I ran to my uncles house to get my birthday gift.

例句（2）中動詞go屬于上義詞，它的使用體現了大腦中一個框架圖像的形成，該框架呈現的僅僅只是主體去往某地這個動作，屬于沒有體現細致程度的識解過程；而例句（3）和（4）中動詞walk和run屬于下義詞，它們的使用則賦予了主體去往某地這個動作更多的細節描述，讓動作更具體，walk表現的是走路去往目的地的動作，run則呈現出跑步到達目的地的行為，這兩個詞都體現了識解過程較強的細致程度；也就是說，下義詞具有修飾作用，使人類大腦中較強細致程度的實現成為可能。大腦細致程度識解的不同，體現在說話者最終選擇的描述詞匯上，也就是直接表現在說話者到底是選擇上義詞還是下義詞的區別之上。

（二）視角的協調性與近、反義關系

教材《現代英語詞匯學概論》第七章節中分別介紹了近義和反義關系，學生在學習過程中很容易理解這兩種詞義關系的概念和分類，不過對于這兩種詞義關系為何會存在的問題，學生就會忽略其根源，而如果要尋找這個根源問題的答案，我們就可以從識解操作中視角的協調性這個方面去進行解釋和說明。

協調關系是視角識解中的一個特征，它體現的是大腦中概念物之間的關系，這樣的關系最終投射到語言中所呈現的就是相關表達。以下兩個例句就可以說明協調關系存在的作用：

（5） Mary is not happy.[8]

（6） Mary is unhappy.

句子（5）和（6）描述的都是一個人的悲傷情感，從意思上看是相同的，不過在句子的語言表達上面卻存在著差異，這樣的差異就是由視角識解的協調關系所決定的。兩個句子中概念物之間的協調關系的勾勒方式不同，兩個句子都隱藏著一個預設，那就是Mary is happy，但是句子（5）表現出大腦對于這個預設所勾勒出的兩個完全不同的思維空間；否定詞not的存在表現的就是從認識的角度看完全對立的兩個思維空間，也可以說是兩個相反的概念物，而句子（6）中的反義前綴un-就沒有喚起第二個思維空間，也就是相反概念物的作用。這就是為何句子意思相同而語言表達方式不同的原因，因此從協調關系的層面上就可以很好地說明近義詞和反義詞存在的原因。

statesman和politician是一組近義詞，兩個詞都同時喚醒了一個概念：涉足政治界的人。在這個層面上，兩詞的識解過程是沒有差異的；導致兩詞詞義細微差別的識解過程體現在協調關系上，statesman和politician分別表示大腦中的兩個不同概念物，也可以說是大腦概念化過程中的兩個思維空間，前者所表現的思維空間是與政治的積極面相關的，后者則表現了與政治消極面所聯系的思維空間，因此這兩詞大致意義相同，但在語言表達上卻各自屬于不同的思維空間，因此使用的語言環境有細微差異。

另一方面，識解的協調關系也可以分析和解釋反義詞現象：old / young，heavy / light，wide / narrow，big / small，這四組反義詞中每兩詞之間都各自映射出兩個相反的思維空間，而這樣的思維空間依靠識解的協調關系實現轉換，而轉換的關鍵就是隱藏的否定詞not（不）。例如old一詞所對應的大腦概念物在相反條件下可以被young對應的概念物所替換：

（7） He is not old.On the contrary，he is young.

否定詞not（不）的使用喚起了第二個思維空間：該空間勾勒出與 “he is old”這一命題相反的存在，正因為第二思維空間的喚醒，使得標記語on the contrary發揮了作用，he is young與he is old所表達的意思相反。該否定詞的隱藏使用使得概念化過程變得具體而有意義，而not的存在直觀體現了大腦在對客體反應時的框架，具體的表達就是反義詞。

五、結語

本文從認知識解中注意力 / 突顯這個方面下的細致程度（granularity）和視角 / 位置下的協調性（coordination of perspectives）[comment2]這兩個特征對詞匯學中的個別詞義關系進行了解釋和論述，認知識解是對人類大腦在發揮語言能力的時候的一個直觀闡釋，它所呈現出的是一個虛擬的概念化框架，從而讓語言學習者認識到語言背后的認知機制和認知原則。在詞匯學的教學中，教師和學生不僅知道一切約定俗成的語言表達現象，而且了解其背后的認知機制和原則，這是對將來該課程教學開展的推進和深入。

[ 注 釋 ]

[1] 張韻斐.現代英語詞匯學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[2] Langacker，Ronald W. 1990. Concept， image， and symbol：The cognitive basis of grammar.Berlin：Mouton de Gruyter.

[3] Talmy， Leonard.1988. The relation of grammar to cognition.Topics in cognitive linguistics，ed.Brygida Rudzka-Ostyn，165-205.Amsterdam：John Benjamins.

[4] 高波.語法隱喻的認知識解[J].北京第二外國語學院學報，2009（12）：8-13.

[5] 余渭深，馬永田.同詞反義的認知識解[J].外語教學，2009（4）：32-36.

[6] 文旭.認知識解及其對外語教學的啟示[J].當代外語研究，2012（2）：5-8.

[7] Talmy，Leonard.1983.How language structures space.Spatial orientation：theory，research and allocation， ed.Herbert L.Pick，Jr.and Linda P.Acredolo，225-82.New York：Plenum Press.

[責任編輯：覃侶冰]