用語義單位關系理論解構初中英語閱讀語篇

楊延從 汪小漫 吳曉威

(1.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430000；2.廈門市翔安區教育研究中心，福建 廈門 361102；3.松原市前郭縣達里巴中學，吉林 松原 138000；4.吉林省教育學院初中部，吉林 長春 130022)

英語教研

用語義單位關系理論解構初中英語閱讀語篇

楊延從1，2汪小漫3吳曉威4

(1.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430000；
2.廈門市翔安區教育研究中心，福建 廈門 361102；
3.松原市前郭縣達里巴中學，吉林 松原 138000；
4.吉林省教育學院初中部，吉林 長春 130022)

語義單位關系理論突破小句層面的限制，著眼于語篇的宏觀結構，搭建由不同語義單位組成的語義網絡，為語篇分析注入了新思維。本文結合案例解構了六種常見的語篇模式，即問題—解決模式、一般—特殊模式、主張—反應模式、機會—獲取模式、提問—回答模式和匹配模式在初中英語閱讀語篇中的應用，為完善英語閱讀教學提供一定的借鑒。

語義單位關系；語篇模式；閱讀教學；詞匯標志

閱讀理解分為字面、推理、評價和欣賞四個理解層次[1]。然而，縱觀當下的初中英語閱讀教學，許多教師仍局限于閱讀的第一個層次，即聚焦語篇詞匯用法、語法規則及長難句分析等語言形式和結構，忽視整體建構、激活與運用語篇知識和宏觀結構。學生看懂文章中每個單詞的含義，卻不理解全文大意，這種奇怪的現象應引起我們的重視。

語篇是句子組合體，其內容和形式按照一定的結構與層級編排而成，句與句之間并非單一的線性關系，而是前后關聯的層級關系。[2]人們在書面交流中會下意識地恪守語篇的宏觀結構，即遵循語篇各個組成部分的組合結果。[3]因為文本不僅是由具有內在聯系的句群組合而成，而且是讀者在意義關聯的語篇中完成意義建構的媒介。因此，教師在閱讀教學中要防止學生逐一理解單句的傾向，而要從宏觀層面引導學生明晰文本的結構、句子乃至段落之間的邏輯關系。分析語篇結構有助于學生更好地理解不同層次的語言銜接、內在邏輯與所屬層次，經過學生個性化解構后的文本將呈現出脈絡清晰、層次分明及中心突出的特點，使學生能洞悉作者意圖，明晰和內化語篇內涵。

一、語義單位關系理論

語言學家Eugene Winter 最早提出語義單位關系(Clause Relation)，他的學生 Michael Hoey完善了該理論。其定義為：在同一語篇中，人們通過前后句子或句群解釋某一句或句群意義的認知過程；也是我們根據前后句子或句群靈活選用語法、詞匯或語調來生成句子或句群的認知過程。[4]語義單位關系理論超越小句的局限性，它以語義為導向，聚焦篇章結構，對語篇進行宏觀(Macro Analysis)語義分析，有助于讀者明晰文章的結構脈絡，理順語義層次，理解語篇主旨，獲取有用信息，達到高效閱讀的目的。

Hoey提出了三個假設：一是語篇或語篇中的段落是按某種層級結構組織起來的；二是讀者不僅能夠識別這種結構，而且能借助語篇中的某種線索理解該結構；三是語篇模式的線索是有限的，而語篇結構的組合方式是無限的。[5]Winter(1997)認為，可以根據毗連的小句或句群來解釋一個小句或句群。若小句是獨立的，就稱為“句子關系”(sentence relations)。他的研究表明，小句間的關系能用三種方法指示：一是通過從屬關系(subordination)，他稱之為Vocabulary 1；二是通過連接語(conjuncts)，即Vocabulary 2；三是通過詞匯標志(lexical signals)，即Vocabulary 3。這三類詞匯可互相解釋。其中，Vocabulary 3不僅指示句子間的關系，而且指示較長語段以及整個語篇的組織[5]，有助于我們更好地理解語篇的結構模式。

鑒于這些假設和觀點，筆者認為，語篇是由句與句、段與段等多層級、多方位構成的結構網，各個子語篇相互依存，組成母語篇。初中階段的閱讀語篇結構尚不復雜，若教師能適時引導學生分析語篇中的語義單位關系，揭示其典型的結構模式，對學生的閱讀和寫作均有很好的促進作用。鑒于此，筆者綜合語言學家Hoey，Winter和McCarthy等對語義單位關系以及衍生的語篇模式的研究成果，將常見的六種模式，即問題—解決模式、一般—特殊模式、主張—反應模式、機會—獲取模式、提問—回答模式和匹配模式等用來解構初中英語閱讀語篇。當然，有的語篇是由單一模式的重復出現組合而成；有的則是由多種模式先后或交叉出現組成，但其中的一種主要模式支配語篇的整體結構。[6]

二、語篇模式實例分析

1.問題—解決模式

問題—解決模式(problem-solution pattern)的宏觀結構一般由情景(situation)、問題(problem)、反應(response)、評價(evaluation)和結果(result)四種成分組成。其成分小到一個小句或句子，大到多個小句或句子組成。其中，“問題”和“反應”是該結構模式中的必要元素，“情景”和“評價”則是非必要元素，可酌情出現于語篇之中。同時，“評價”或“結果”有三種可能：一是先肯定評價再出示依據或理由，也可不出示依據或理由；二是先肯定結果再出示肯定評價，也可不出示肯定評價；三是肯定結果和評價穿插表述(見圖1)。

圖1 問題—解決模式的宏觀結構(Hoey，2001)[6]

例如，以人教版“Go for It!”新教材八年級上冊Unit 10“ If you go to the party，you’ll have a great time”中Section B的2b 閱讀語篇為例。該語篇首段呈現了一個概括性陳述——學生經常會出現學業和交友方面的煩擾，但是與人交流有助于化解煩擾，這是綜述；第二段則以Laura解決煩擾的一個案例為例，按照“問題—反應—結果”的組織模式進行闡述；第三段則按照“肯定評價—提供理由”進行總結概括。具體分析如下：

Students these days often have a lot of worries.Sometimes they have problems with their school work，and sometimes with their friends…[Problem] But I think talking to someone helps a lot. [Response]

Laura once lost her wallet，and worried for days.[Problem] She was afraid to tell her parents about it.She even walked three miles to school each day because she didn’t have any money…[Negative Response] In the end，she talked to her parents [Positive Response]and they were really understanding…They got her a new wallet and asked her to be more careful.[Result]

“It’s best not to run away from our problems.We should always try to solve them.” He thinks the first step is to find someone you trust to talk…[Positive Response] Students often forget that their parents have more experience，and are always there to help them.In English，we say that sharing a problem is like cutting it in half.So you’re halfway to solving a problem just by talking to someone about it![Basis]

第一段是概括性陳述，第二段是具體的案例分析，第三段是總結評價。問題—解決模式的結束標志是對“問題”提出有效的解決方案，提供肯定的評價(或結果)。但如果作者的“反應”沒有或完全沒有解決問題，就可能尋求別的解決辦法，從而使該模式出現循環，直到最終找到有效的解決辦法為止(見圖2)。

圖2 問題—解決模式的循環(Hoey，2001)[6]

當然，出現再循環時，問題可以是同一個問題，但反應可以發生變化。以人教版“Go for It!” 新教材八年級下冊Unit 3 Could you please clean your room中Section A的3a 閱讀語篇為例，該語篇是緊緊圍繞三次采取不同的“反應”來解決同一個“問題”——Do we need to share the housework來展開的。如下：

Last month，our dog welcomed me when I came home from school.He wanted a walk，but I was too tired.[Situation 1] I threw down my bag and went to the living room.[Response 1] The minute I sat down in front of the TV，my mom came over.

“Could you please take the dog for a walk?” [Situation 2]

“Could I watch one show first?” I asked.[Response 2]

“No!” she replied angrily.“You watch TV all the time and never help out around the house! I can’t work all day and do housework all evening.” [Negative evaluation + reason]

“Well，I work all day at school，too! I’m just as tired as you!” I shouted back.[Response 3]

My mom did not say anything and walked away.For one week，she did not do any housework and neither did I.[Response 4]Finally，I could not find a clean dish or a clean shirt.[Negative result]

“The next day，my mom came home from work to find the house clean and tidy.”[Situation 3]

“What happened?” she asked in surprise.[Response 5]

“I’m so sorry，Mom.I finally understand that we need to share the housework to have a clean and comfortable home.” I replied.[Positive evaluation + result]

該文本的敘述順序展開如下：引出第一幕情景—我做出第一次反應—再引出第二幕情景—我做出第二次反應—母親做出否定的評價并陳述理由—我做出第三次反應—母親和我的對比反應—產生的否定結果—引出第三幕情景—母親的新反應—我所做出的肯定評價與結果。

問題—解決模式是英語中使用頻率最高、最常見的語篇組織模式，常用于廣告、科技文章、實驗報告、新聞報道以及故事、小說等文學作品中。讀者通過Vocabulary 3不難找出其語篇模式類型，從而深化理解語篇框架。McCarthy(1991)對該模式經常出現的詞匯標志作了小結，“問題”的Vocabulary 3有concern，difficulty，dilemma，drawback，hamper，hinder，obstacle，problem等；“反應”的Vocabulary 3有change，combat，come up with，develop，find，measure，response等；“結果”的Vocabulary 3有answer，consequence，effect，outcome，result，solution，(re)solve等；“評價”的Vocabulary 3有(in) effective，manage，overcome，succeed，(un)successful，viable，work(v.)等。[7]

2.一般—特殊模式

一般—特殊模式又稱概括—具體模式(general-specific pattern)，是指先總述語篇的一般情況，再分述具體內容，最后總結，即由概括敘述、具體敘述和總結敘述三部分構成其宏觀結構(見圖3)。前兩部分是該模式語篇的必要元素，若具體敘述已闡明概括敘述的觀點時，可省略總結敘述。它有兩種表現形式：一是先概括后舉例(generalization-example)，即先概括語篇的主要觀點，然后分小點舉例說明與論證；二是先整體后細節(preview-detail)，即先出示整體框架，再結合具體細節描述或論證。[6]論證細節時，可通過細節描繪或數字統計的方法來說明整體的一般事實或原理。

圖3 一般—特殊模式的宏觀結構(McCarthy，1991：158)[7]

以人教版“Go for It!”新教材八年級下冊Unit 2 I’ll help to clean up the city parks中Section A的3a 閱讀語篇為例，該語篇的宏觀結構是圖3中的“A”。文章第一段是語篇的概括敘述，提出了中心主題——Mario Green and Mary Brown from Riverside High School give up several hours each week to help others.接下來的兩段分別是Mario和Mary助人為樂的例證，并分別從“hobby，volunteering items，reasons”三個方面展開論述。

而八年級下冊Unit 9 Have you ever been to a museum中Section B的2b.“Singapore — A Place You Will Never Forget”的宏觀結構是圖3中的“B”。從新加坡的整體評價(This small island in Southeast Asia is a wonderful and safe place to take a holiday)到language，food，places to visit，temperature等四個方面的具體分析，語篇是通過細節描寫來說明新加坡是一個適合度假的人間天堂。從一般概括到細節論證，步步深入，越講越細。

一般—特殊模式常見于自然科學、社會科學的論說文。當然，在文學巨著、百科全書以及其他參考書本中也常常可以看到。

3.主張—反應模式

主張—反應模式又稱主張—反主張模式(claim-counterclaim pattern)或假設—真實模式(hypothetical-real pattern)?！扒榫啊薄爸鲝垺薄胺磻比齻€部分構成其宏觀結構，其中“情景”是非必要元素(optional)。在“主張”部分，作者陳述已說過但未核實其真實性的觀點或情況，并可附上理由；在“反應”部分，作者圍繞上述觀點或情況的真實性分析個人觀點或看法，即支持、肯定或反駁、否定(修正)，并附上相應的理由。[8]值得一提的是，“反應”有時并非是作者本人的觀點或看法，而是由作者提出的、針對對方的反主張或重在描述真實情況(見圖4)。

圖4 主張—反應模式的宏觀結構(Hoey，2001)[6]

從圖4可以看出該模式主要由“主張”與“反應”兩部分組成，但作者的“反應”有多種選擇，如對“主張”中的觀點或情況的否定、修正、否定后再修正或是肯定后再否定、修正等。值得注意的是，Hoey認為“主張”部分并非都得出現，可直接從否定切入該模式。這是由該模式的匹配本質決定的，因為匹配關系(matching relations)既不局限于某一特定的順序，也無須憑借任何引發之物。

主張—反應模式一般出現在論辯、評論、新聞等類型之中，此外也常見于報紙雜志的“讀者往來”的語篇之中。人教版“Go for It!”新教材八年級下冊Unit 3 Will people have robots? 中Section B的2b 的“寫信”與“回信”部分即是該模式?，F以“寫信”部分為例，談談該模式在語篇中的運用。

Dear sir，

I do not understand why some parents make their kids help with housework and chores at home.[Claim] Kids these days already have enough stress from school.[Reason for Denial 1] They do not have time to study and do housework，too.[Reason for Denial 2] Housework is a waste of time.[Reason for Denial 3] Could we just let them do their job as students? [Affirmation 1] They should spend their time on school work in order to get good grades and get into a good university.[Reason for Affirmation 1] Also，when they get older，they will have to do housework so there is no need for them to do it now.[Reason for Affirmation 1] It’s the parents’ job to provide a clean and comfortable environment at home for their children.[Correction] And anyway，I think doing chores is not so difficult.[Affirmation 2] I don not mind doing them.[Affirmation 3]

Ms.Miller

在該語篇中，作者先以反對父母讓孩子做家務這一“主張”切入主題，并用三句話分析了之所以否定這一“主張”的理由，接著表明自己的“反應”態度并分析了兩點原因，最后三句話是對別人觀點的修正，并再次表明自己的“反應”態度。

Winter(1994)對主張—反應模式的Vocabulary 3作了小結：“主張”部分的Vocabulary 3有assertion，assumption，belief，claim，conclusion，expect，feel，guess，illusion，image，proposition，rumor，speculation，suggestion，suppose，theory，think等；在“反應”部分，表示支持、肯定的Vocabulary 3有affirm，agree，confirm，concur，evidence，fact，know，real，right，true等；表示反駁、否定的Vocabulary 3有contradict，challenge，correct，deny，dismiss，disagree，dispute，false，lie，mistake，object to，rebut，repudiate，not true，wrong等。除此以外還有許多，如state，acknowledge，accept，false，in fact，in reality，on the other hand等，這些詞匯標志作用很大，當讀者讀到它們時，就會激活大腦里已有的該模式圖式。[8]

4.機會—獲取模式

機會—獲取模式(opportunity-taking pattern)的宏觀結構由“情景”“機會”“獲取”和“結果”組成，其中“情景”是非必要元素(optional)。其標志詞(lexical signals)為offer，opportunity，unique，special，outstanding，once in a lifetime等。該模式的終極結果可以是肯定的結果或無法彌補的否定結果，也可以是可彌補的否定結果。倘若結果是后者，模式則會循環(見圖5)。

圖5 機會—獲取模式的宏觀結構(Hoey，2001)[6]

以人教版“Go for It!” 新教材七年級下冊Unit 1 Can you play the guitar中Section B的2b 中的三段廣告為例，現攫取其中一段招募廣告分析如下。

(1)We need help at the old people’s home.(2)Are you free in July? (3)Are you good with old people?(4)Can you talk to them and play games with them?(5)They can tell you stories，and you can make friends.(6)It’s interesting and fun!(7)Please call us at 689-7729 today!

這是一個典型的機會—獲取模式例子。第(1)～(4)句提供機會(列出條件)，第(5)～(6)句報告肯定后的結果，第(7)句描寫機會怎樣獲得。該模式常見于廣告、報刊啟事、商務英語和敘述語篇之中。

5.提問—回答模式

提問—回答模式(question-answer pattern)與問題—解決模式有異曲同工之妙，但該模式一般會以一個明顯的問題開頭引題，接著在語篇的展開中探尋該問題的理想答案。該模式的宏觀結構是“情景”“提問”“回答”與肯定或否定“評價”，但主要成分是“提問”和“回答”。情景是非必要元素(optional)，若對回答持肯定評價就表明語篇的終結但有時可忽略，若是否定評價(Negative Evaluation / Rejection)則要進行模式循環，直到出現令人滿意的回答(見圖6)。

圖6 提問—回答模式的宏觀結構(Hoey，2001)[6]

以人教版“Go for It!”新教材七年級下冊Unit 10 I’d like some noodles中Section B的2b “Birthday Food Around the World” 為例，談談該模式的具體應用。

What would people like to eat on their birthday? The answer would be different in different countries.

In many countries，people have birthday cakes with candles.The number of candles is the person’s age.The birthday person must make a wish and blow out the candles.If he or she blows out all the candles in one go，the wish will come true.In the UK，people sometimes put a candy in a birthday cake.The child with the candy is lucky.

In China，it is getting popular to have cake on your birthday.But many people still eat very long noodles for their birthday.They never cut up the noodles because the long noodles are a symbol of long life.In some places，Chinese people also eat eggs on their birthday.They are a symbol of life and good luck.

All of these birthday foods may be different，but the ideas are the same.They bring good luck to the birthday person.

在這一語篇中，第一句提出問題，第二句概括性的回答，然后在第二、三段分別比較了UK和China地區慶祝生日時常見的“傳統食物”“象征性食物”和“特殊含義”，第四段再次給予肯定評價并指出生日食品蘊含的象征性內涵——給人帶來好運。該模式的特點如下：(1)通常以設問式的疑問句開篇引題；(2)“提問”旨在探尋一個令人滿意的回答，“回答”緊隨“提問”之后，中間沒有過渡環節；(3)該模式不屬于序列型(sequence pattern)，而是匹配比較型(matching pattern)，主要通過重復法(repetition)獲得信號標志，“提問”和“回答”之間不存在邏輯順序關系(no logical sequence relationship)。該模式常見于說教、演說、政論及報道等較長語篇之中[9]。

6.匹配模式

匹配模式(matching pattern)是通過比較語篇中的某些具體細節，并通過語義單位關系中的匹配關系表現出來的。該模式常見于一般—具體語篇模式中的某些部分。它包括兩種類型：一是一致匹配關系(matching compatibility relation)，即語篇的部分內容具有共同性或相似性的細節；二是對立匹配關系(matching contrast relation)，即語篇的部分內容具有相互對立或差異的細節。語境、反義或否定詞的運用等決定了匹配模式的表現形式，且這兩種形式經常相互結合、共同存在[2]。匹配模式的重要手段就是“重復”，即句法與語義結構上的對應。重復包括簡單重復(simple repetition)、復雜重復(complex repetition)、省略(ellipsis)、替代(substitution)與解釋(paraphrase)[10]。此外，借助詞匯釋義、標識和問題回答等可識別匹配模式，該模式常與其他模式交叉運用于語篇之中。

人教版“Go for It!”教材七年級下冊Unit 8 Is there a post office near here?中Section B的2b 閱讀語篇就是典型的一致匹配關系。三個小語篇分別介紹了zoo，park和library三個地方。三段文本均先介紹了主人公居住的方位，然后分別描述zoo，park和library的方位及特色，最后指出到這三個地方的路線圖。文章運用了一致性匹配關系中的兩種重復手段——替代和簡單。

三、反思與總結

1.注重微觀分析和宏觀研究相結合

閱讀的本質是讀者與文本之間的雙向互動(mutual interaction)，即通過“點”(詞匯層次面)與“面”(話語層面)的結合去分析、綜合和推斷文本，從而準確獲得信息的過程。Hoey等人的語義單位關系理論是在微觀分析文本(準確掌握詞匯、詞塊層面含義)的基礎上，重點分析語篇的框架結構而獲得其折射的整體語義的理論，是微觀分析和宏觀研究的綜合體。因此，培養學生成功閱讀的能力，首先要讓學生打下扎實的語言功底，然后重點訓練其語篇分析技巧，引導他們掌握正確理解和獲取語篇信息的方法。因此，強化學生分析、綜合、推斷等語篇思維訓練，包括識別上下文的銜接詞、解析話語標識、洞悉篇章框架、重建語篇意義就顯得至關重要。

2.注重寫作教學與閱讀訓練相結合

寫作最能體現學習者的英語綜合能力[11]。教師要把寫作教學與閱讀訓練結合起來，以閱讀促進學生寫作能力的提高。沒有大量的語言輸入就無法進行語言輸出，用閱讀來促進寫作并不新鮮，許多名人大家都是從模仿起步的。[11]在初中英語閱讀教學中，教師可從語義分析的視角，引導學生正確理解文章的主題、銜接與連貫策略，進而準確分析語篇模式，初步構建語篇的整體結構圖式，然后運用銜接手段組句成段、組段成篇，最終寫出結構清晰、語義明確、論證嚴密的習作。

[1] ROSENBLATT L M.The Reader，The Text，The Poem [M].New York: Modern Language Association，1994.

[2] 蔡艷玲.語篇分析新思維——從語篇閱讀解構到建構寫作[J].鄭州大學學報(哲學社會科學版)，2007(7): 51-54.

[3] WINTER E.Clause relations as information structure:two basic text structures in english [A]//COULTHARD M.Advances in written text analysis.London: Routledge，1994.

[4] HOEY M，EUGENE WINTER.Clause relations and the writers communicative task [A]//COUTURE B.Functional approaches to writing research perspectives[C].London: Frances Printer，1986: 123.

[5] HOEY M.On the surface of discourse [M].London: George Allen and Unwin，1983:112-113.

[6] HOEY M.Textual interaction: an introduction to written discourse analysis [M].London: Routledge，2001.

[7] MCCARTHY M.Discourse analysis for language teacher [M].London: CUP，1991.

[8] 劉金明.英語中的“主張—反應”語篇模式探析[J].外語教學，2005(5): 18-20.

[9] 曾曉鸝，劉金明.英語中的常見語篇模式研究[J].湘潭師范學院學報(社會科學版)，2006(3): 187-190.

[10] 宮金玲，于娜.匹配關系在兒童故事中的應用[J].長春師范學院學報(人文社會科學版)，2011(6): 120-122.

[11] 程曉堂.英語學習策略[M].北京: 外語教學與研究出版社，2002.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.015

2014-11-25

福建省2012年基礎教育課程教學研究立項課題(163)；福建省2014年中小學教師發展基金重點課題(FZJJ20130200669)；吉林省教育科學“十二五”規劃課題(GH150809)。

楊延從(1975-)，男，福建廈門人，碩士研究生，教研室主任，教研員，中學高級教師；汪小漫(1966-)，女，吉林松原人，中學一級教師；吳曉威(1974-)，男，吉林長春人，博士，教研員。

G623.31

A

1002-1477(2015)11-0054-07