詞語教學中教師“缺位現象”的思考

林永錦

前不久，筆者聽了一節語文公開課，上課的內容是蘇教版五上《裝滿昆蟲的衣袋》。請看這位老師的生字詞教學：

師：（出示生字詞）這些生詞你會讀嗎？指名讀，齊讀。

師：這些詞語當中，哪些詞語的意思你已經了解了，想跟大家交流的？

生：我知道“中毒”的意思，中毒就是中了那個就會死。

生：比如口袋里塞了很多東西，就是“鼓鼓囊囊”。

生：我知道“垃圾”的意思，就是沒有用的東西。

生：我想說“褲兜”，褲兜就是褲子的口袋。

生：我了解“紡織娘”，紡織娘是綠色的昆蟲，叫的聲音很好聽。（老師出示“紡織娘”的圖片）

生：我還知道“殿堂”，就是像宮殿一樣，很隆重的地方。

整個詞語教學環節用時7分40秒，主要流程以學生的讀和說為主，學生讀了生字詞后，用自己的話解釋了部分詞語。其間，老師除了點名發言、展示了紡織娘圖片，沒有對詞語進一步點撥、引導。上完課后，執教老師笑稱自己的課是“一地雞毛”，學生思維散漫，想到哪個詞說哪個詞，往往這個詞還沒有完全弄懂，其他學生已經舉手說了另一個詞，以至于每個詞都沒時間深究。

一、 分析：從學生的課堂表現追溯課前預習的效果

這樣的“一地雞毛”，其實經常出現在我們的語文課堂教學中。“讀了這些詞語，你理解了哪些詞語的意思？”“讀了這段話，你有什么話想說”這些開放性強、目標不明確、沒有限制的話題，看起來能讓學生充分發揮自主性、體現個體差異，因此，也成了許多老師語文教學的“萬金油”，不管什么樣的課文，不管什么樣的詞語，只要用以上兩個問題拋下去，學生就會有說不完的話，發表不完的見解。但是整個教學環節效果到底如何呢？讓我們由課堂的一些數據追溯學生課前預習詞語的狀態。

1. 預習效果分析。字音預習效果分析：本課詞語教學中，教者共進行了14個生詞的教學，字音朗讀正確率如何，請看下表：

在生詞朗讀中，11個詞語學生第一次就讀正確了，而“鳥棲蟲居、鼓鼓囊囊”兩詞有學生讀錯，經過點撥才讀正確。“蠕蟲”一詞在聲調上產生了爭論，老師先要求會讀的同學說說讀音，但是爭論仍然存在，老師又要求學生看看書后拼音才終于正音。在字音環節花了較長時間，爭辯、翻書，再反復朗讀以加深印象。由此可見：①對于一些比較難讀的詞，老師要有預見性，為了防止學生混淆，易混淆字首次展示給學生朗讀時應該注音；②學生課前預習不夠充分，對生字表中已經明確注音的字并沒有用心去讀；③學生的預習沒有注意方法，生詞平均用力，對難讀字沒有留心，這跟老師平時的預習指導不夠到位有關。

字形預習效果分析：據《評價手冊》“預習導航”反饋的結果看，字形正確率為75%，錯誤主要集中在“棲”和“殿”，這表明大部分生字無需老師指導，學生可通過自學掌握。但少部分生字字形易與其他字混淆，結構復雜，如果沒有老師指導，易發生寫錯部件或丟部件的情況。

詞義預習效果：“預習導航”中沒有詞義預習這一內容，但分析詞語教學過程中一些數據，我們能了解到學生詞義預習的情況：

從表中可以看出，四分之三的生詞，學生通過預習可以弄懂意思，25%理解不夠準確的生詞主要原因是學生只能大概知道意思，但語言表達比較隨意、不夠恰當，例如對“中毒”一詞，學生的解釋為“中了那個就會死”。

2. 預習能力分析。生詞中13個為生字詞，生詞出示率100%，顯然教者想通過自學檢查的方式，把所有生詞梳理一遍。對于高年級已經有了一定自學能力的學生而言，效果如何呢？分析學生詞義來源，我們可以發現學生的

詞語教學中教師預習方法是否得當。

以上結果與老師課前給的預習時間較短、預習任務單一（主要以完成“預習導航”為主）、預習方法指導不夠到位有關。課堂上老師提問：“這些詞語當中，哪些詞語的意思你已經了解了，想跟大家交流的？”這一問題指向的是課前的預習，但實際對話中我們卻發現，學生的解釋大都是自己的口語化的理解。例如，學生在解釋“鼓鼓囊囊”時說：“比如口袋里塞了很多東西”；解釋“殿堂”時說：“就是像宮殿一樣，很隆重的地方。”可見，學生主要依據自己的生活經驗以及已有的知識進行解答，屬于經驗水平的理解。在這一理解水平中，學生因為提取經驗的方便，會從很簡單的詞語說起，耗費課堂時間就在所難免了。作為五年級的學生，在老師沒有提示預習詞語方法的情況下，該選擇什么詞語進行預習比較含糊，不知道重點詞語用多種方式去理解，詞語預習的方式單一，甚至存在沒有預習詞語的現象。

根據以上分析不難發現，在詞語教學中，教師主導作用的缺位是導致學生課堂上自主性缺失、自由度泛濫、詞語學習沒深度的主因，才會讓詞語教學變成“一地雞毛”。

二、 反思：從學習方法的失當追溯教師角色的缺失

課堂是學習的主陣地，但并不是唯一陣地。為何學生在詞語學習上處于漫無目的、找不到邊際的狀態？這跟教師放棄自己的角色作用有關。如果教師課前能有意識地引導學生自主預習生詞，課堂上能有效引導學生深入品味生詞，這樣詞語教學才會綻放異彩。

1. 預習的有效性決定詞語教學的起點。詞語教學前，教師做了什么？分析這14個詞語不難發現：①14個生詞中與文本聯系緊密、有必要理解的詞有5個：責罵、鳥棲蟲居、癡迷、鼓鼓囊囊、滿載而歸，學生解釋了4個忽略了1個。分析其原因，應該是已經理解，而且覺得比較簡單，沒有匯報。但4個已解釋的詞語理解也比較簡單，這令人擔憂。教學中老師如果沒有采取進一步有效的指導，去幫助學生達到更深層次的理解，那么詞語學習就會陷入淺層次提取信息的泥沼，學生的語感難以提高。②14個生詞中有講解必要，但無積累價值、無思維挑戰度的詞有4個，這些詞語的特點是比較陌生，平時的閱讀中偶爾見之，在本課中初次遇到：紡織娘、蠕蟲、褲兜、殿堂，學生通過預習理解2個，另2個不能準確理解。可見學生對陌生詞的理解有一定的難度，需要提示預習方法，如借助工具書或資料。③14個詞語并非孤立存在，詞語間有內在聯系，如：癡迷、鼓鼓囊囊和滿載而歸。把它們聯系在一起，會產生一定意境，幫助學生理解詞語。組合以后，學生不難想象：法布爾對昆蟲是多么癡迷呀，每次出去，都要觀察和研究小蟲子，還裝了許多昆蟲在衣袋里，把褲兜塞得鼓鼓囊囊的，晚上回家時總是滿載而歸，心滿意足。

學生詞語的預習，需要有相對統一的引導，學生應該知道，預習中該重點關注什么詞？這些詞該用怎樣的方法去理解比較合適？作為語文教師可從以下幾方面有意識引導：

（1）引導理解“最重要”的詞語。布置預習作業時，提醒學生不要對生詞平均用力，而要把“好鋼用在刀刃上”，選擇自己最需關注的詞著力研究。① 關注陌生效應的詞語。從來沒有見過的詞，由于初次見面一定不太理解，這些詞要關注讀音，還要在上課前弄明白意思，理解時需要借助工具書或網上查閱資料，例如本課中的“蠕蟲、紡織娘”。如果遇到有歧義的詞語，含多音字的詞語，也要通過工具書弄清楚。② 關注具有積累價值的詞語。生詞中有些詞雖然以前見過，但自己并沒有學會運用，對以后的語言表達有幫助的，需要結合一定語境理解和積累。如本課中的“鼓鼓囊囊、滿載而歸”，準確用語言來解釋有難度，甚至有時解釋不清，這時可以采用說一段話、舉一個例子的方式加以理解，③ 關注需深化感悟的詞語。課文中有些詞是為表達文章的中心、表現主要人物而服務的，理解了這些詞就能更好地理解文本。那么，預習中應該重點關注這些詞，如本課中的“責罵、癡迷”，不僅要查閱工具書理解意思，而且要聯系上下文想想在本文中什么意思，表現了什么，有什么特別的含義。

（2）引導選擇“最適合”的方法。詞語預習不拘形式，可以把課文反復讀一讀，聯系課文理解，可以查閱工具書，可以上網查閱資料、圖片并打印下來，以便于課堂交流時與同伴分享，可以追溯詞語出處、查找與這個詞語有關的故事，可以用這個詞說一段話準確表現詞語的意境……總之，預習要靈活根據每個詞語特點，充分發揮主觀能動性，將詞語反復揣摩，直到弄懂為止。

2. 預習的局限性決定詞語教學的發展點。有效的從已有知識經驗、生活經驗中詞語教學要求教師關注學段特點，在了解學生預習情況、掌握學生已有水平的基礎上，根據詞語特點，聯系學生的生活實際和經驗背景，有針對性地指導生詞學習。

教學中，怎樣處理學生預習以后的詞語教學？如何找準詞語教學的發展點？這需要教師對預習情況心中有數，還要對生字詞進行細致分析歸類，在教學中才能有的放矢，有效助學。

（1）點撥提升預習后留有理解空間的詞語。學生預習詞語后，有些詞語只能理解字面意思，對這個詞語所涵括的實體、意境理解尚有差距，因此，這類詞語需要教師“點石成金”，深化理解詞語內涵。教師可以采用創設情境、展示圖片、介紹字理、講述故事等方法，幫助學生進一步理解其內涵。

（2）深度挖掘有運用價值的詞語。文本中有一些關鍵詞，有畫面能供人想象，有內容能發散出一段文字，它們往往飽含一段情感，蘊含一定思想，抓住了這些詞拓展研究、延伸閱讀，對文本內容的理解能起到以小見大、以點帶面的作用，如滿載而歸、鳥棲蟲居。

（3）反復涵泳能輔助解讀（文本）的詞語。這些詞語與文章中心關聯甚為緊密，理解了這類詞，才能更好地領會主要人物的品質，感受文章要表達的思想，需要在學習課文時聯系語境理解，如癡迷、責罵。

三、 探索：理性對待教師角色，有效實施教學發展點策略

生本課堂，需要老師提供給學生深度學習助力，教師在學習過程中不該“缺位”，而要發揮巧妙的點撥作用。基于教師對學情及文本把握的詞語教學，才能找準詞語生長點，靈活運用理解方式，有效實施教學發展點的策略。

解決策略一：教師要做“導演“，創設情境，展現畫面，建立直觀感受。

在詞語教學中教師要創設一定情境，讓學生在語境中感悟詞語，用心靈觸摸詞語。我們常常能回憶起斯霞老師的一個詞語教學片段，至今讀來仍讓人擊掌叫絕。

師：哪位小朋友能用“飽滿”來造個句子？

生：菜籽結得多飽滿。

生：豆粒長得多飽滿。

斯霞老師走到教室門口，突然轉過身來，胸略微一挺，頭微微昂起，面帶微笑，兩眼有神，問道：“你們看，老師今天精神怎么樣？

生：老師精神很飽滿！

師：現在讓老師來看一看，小朋友上課精神是不是飽滿？

于是全班學生個個昂首挺胸，坐得端端正正，認真地聽老師講課。

斯霞老師特意做的一個動作，說的一句話，使“飽滿”由“消極詞匯”變成了“積極詞匯”，飽滿不僅融進了學生詞匯體系，更融進了學生的精神世界里。

解決策略二：教師要做“編劇“，聯系語境，觸類旁通，提供情感支撐。

有效的詞語教學需要教師做個高明的編輯，為學生結合特定的語言環境建一個學習的場，讓學生“沉入詞語的感性世界”，在語境中建構其豐厚的、豐滿的詞語內涵與形象關聯。下面是另一位老師執教《裝滿昆蟲的衣袋》一課詞語教學的片段：

師：本課中有個詞語“紡織娘”，有誰知道紡織娘是什么？

生：指的是一種蟲子。

師：是一種怎樣的蟲子呢？請你仔細讀讀與紡織娘有關的這段話，談談你的了解。

生：紡織娘是一種非常好看的蟲子，它“全身翠綠、觸角細長”。

生：紡織娘叫的聲音非常動聽，像唱歌一樣，法布爾覺得它就像“歌唱家”。

師：大家很會讀課文。讓我們來看看這么漂亮、叫聲這么動聽的紡織娘到底什么樣子？（課件出示紡織娘圖片）瞧，紡織娘全身翠綠翠綠的，翅膀像薄紗那么輕盈、那么透明，因為它發出的聲音有點像紡車的聲音，所以人們叫它紡織娘，想聽聽它的叫聲嗎？

生：想。（播放紡織娘的叫聲，學生凝神靜聽）

師：如果你是法布爾，看到這么好看的紡織娘，聽到這樣動聽的叫聲，你有什么感受？

生：紡織娘的叫聲真好聽，我真想把它帶回去，讓它每天陪伴著我，唱歌給我聽。

生：紡織娘為什么能唱出這么動聽的歌？我要找到它，仔細研究研究。

生：這小家伙多可愛啊，我要和它做朋友。

師：聽了你們的話，老師感受到你們發自內心地喜愛這種小蟲子，難怪法布爾著迷地尋找著它，連續找了三天。

當學生走入了字里行間，咬文嚼字，就能“嚼”出詞語的豐富內涵，詞語已經不再是刻板的方塊字，它成了生動的畫面，有了鮮活的生命，刻入學生的腦海中，當學生積累足夠之后，想要運用時便能輕松提取出來。

解決策略三：教師要做“場務“，揭示規律，同類合并，建構意義關聯。

有效的詞語教學是立足于學生已有經驗基礎之上的指導和建構，以“幫助學生達到更復雜水平的理解”（肖川語）。因此，詞語教學不能脫離語境孤立理解，教師可以將詞語教學換換面孔，語義勾連，賦予詞語新的內涵。

詞語的歸類，是1+1﹥2的言語形式，一旦意義關聯的詞語組合在一起，便能像小韻文一樣形成一定語境，具有一定內容，建構詞語之間的意義關聯。如《裝滿昆蟲的衣袋》一課詞語可根據意思重新串聯：

重新排列后的第一行詞語與法布爾從小生活的小村子有關，說的是法布爾的生活環境，這里鳥棲蟲居，生活著許多蟲子，正因為這里動植物資源豐富，給了法布爾天馬行空的研究條件，才激發了法布爾研究昆蟲的興趣。第二行詞語與法布爾對昆蟲的癡迷態度有關，因為他對昆蟲高漲的興趣，所以他不僅在外出放鴨子時觀察昆蟲，還把褲兜里裝滿了昆蟲、貝殼、小石子等小寶貝帶回家，以至于口袋鼓鼓囊囊，滿載而歸的法布爾也心滿意足。第三行運用了側面描寫的方式表現法布爾的父母對他喜愛昆蟲的否定態度，盡管父母嚴厲“責罵”他會“中毒”，制止他撿回這些“垃圾”，但法布爾研究昆蟲的熱情不減，這種癡迷將他帶入了科學的“殿堂”。這三組詞串教學成隊出現，前后聯系起來理解，不僅能輕松掌握詞語意思，還能梳理文章脈絡，理清文本內在聯系。例如第一行可以這樣教學：

1. 引導學生讀文、看圖了解紡織娘，從而對紡織娘產生喜愛之情。

2. 圣萊昂這個小村子附近像紡織娘這樣獨具特色的蟲子還有很多，課文中提到的還有蠕蟲，借助拼音你能讀準它的名字嗎？

3. 到課文中找一找，法布爾生活的這個小村子里還有哪些蟲子？讓學生通過讀文了解閃爍著金屬光澤的小甲蟲、蝴蝶、蝸牛等蟲子，對大自然產生強烈興趣，從而對法布爾癡迷昆蟲感同身受。

4. 引導學生討論：如果你是法布爾，你喜歡生活在這樣鳥棲蟲居的小村子里嗎？

雖然同樣是耗時不多的詞語教學環節，但此刻詞語已經不再是孤立的單詞，學生的理解也不再漫無目標，而是通過閱讀、切身體驗去感受法布爾癡迷昆蟲的原因，并對大自然產生強烈的興趣，工具性與人文性兼具。

（作者單位：南京市馬府街小學）