捕捉有效教學資源 優化課堂教學設計

劉艷

一、故事

10月22日上午，高一（8）班，筆者借班試講《奧斯維辛沒有什么新聞》一文，用圖片導入課文，黑白的色彩、冷峻的畫面帶動了學生的情緒，學生的表情沉重。緊接著筆者開始了第一個課堂提問：請用簡潔的語言概括本文的主要內容。

（半分鐘之后，有學生舉手）

生1：作者參觀奧斯維辛的感受。

師：好，還有補充或者不同的說法嗎？

生2：作者參觀奧斯維辛的感受、反省

師：很好，他把作者的感受更具體化了。還有其他補充嗎？

生3：作者參觀奧斯維辛的所見、所感

師：好，你補充了所見，只有所見、所感嗎？

生3：還有所聞。

師：很好，就是作者以一個參觀者的身份在參觀奧斯維辛時的所見、所聞、所感。所聞非常少，全文只有兩處，找到了嗎？一處是“小的”，一處是結尾處的“夠了”。

后面的教學環節按著正常的教學設計展開，一切順利。

課后，筆者回想，這個問題并不難，卻需要三個人才能回答完整。可能作者行文中的所聞很少，學生不容易發現。隨著思考的深入，筆者再一次翻開教材，課文里的一幕一幕就像黑白默片，有一種古老、陳舊、壓抑之感。由于無聲，畫面的視覺沖擊力和表現力膨脹起來，不僅真實再現了參觀時壓抑、恐怖、沉重的氛圍，還使得最后一處的“夠了”產生足以令人發聵的效果。筆者陷入沉思，在原本較為豐富的設計中，如何納入這個問題？

10月24日，高一（7）班，筆者繼續講授《奧斯維辛沒有什么新聞》，而這次是公開課。但是課前的課間筆者發現不少學生并沒有很好地預習課文。

上課了，按照原定設計，圖片導入，緊接著開始課堂的第一次提問。

師：請用簡潔的語言概括本文的主要內容。

生1：作者寫了來自世界的參觀者在參觀時神情動作和工廠內部一些折磨受難者的地方。（中間有遲疑、停頓）

生2：介紹了奧斯維辛并寫了參觀者的歷程。

師：其他同學如何表述？

生3：我認為更偏重于作者的感受。

師：只是所感？還有什么，他的所感是在什么基礎上抒發的？

生3：先是所見。

師：所見、所感，還有什么？

生4：所了解的東西。

師：所見很好，所感也很好，有沒有所聞？

生：（翻書）

師：從“夠了”和“小的”這兩處能夠找到所聞。

沒有想到，一節課的開始就如此艱澀。回到家，筆者再次研讀文本，居然作者發現所“聞”竟然是三處，還有一處很隱蔽。

10月25日，公開課的第二天，筆者把發現的關于“默片”的感覺與大家分享，當時設計了一個提問：“文章的聲音描寫少，其效果是什么？”

生1：集中營本身就是一個死寂的、毫無聲息的、令人壓抑的地方，感覺就會是無聲的。

生2：營造了寧靜肅穆的氣氛，人們對法西斯暴行的憤怒已經無法用語言來表達，那種憤怒、控訴即使沒有聲音也讓人心驚、心痛。

生3：此時無聲勝有聲，無聲的控訴和譴責更讓讀者有哀痛和反省的余地。

生4：一句“小的”寫出法西斯殘害猶太人手段之惡劣，人性之泯滅。一句“夠了”寫出人們看到眼前種種不堪入目的嚴酷手段，已不忍心聽到對下劣手段的任何解說。慘象已經目不忍視，解說也會使人耳不忍聞！（只分析了兩處，沒發現第三處）

……

師：我們找找有關聲音的描寫吧。第一處在哪里？

生：“小的”一處。

師：聲音第一次出現在文章的開頭，作者寫道：這里“不該有孩子們的嬉笑”。“不該有”說明“有”，孩子們的嬉笑傳遞著孩子們快樂、天真的生活狀態。一個“不該有”，把笑聲與環境的“不和諧”凸顯出來，顯現出過去奧斯維辛集中營的陰森和恐怖，也使得作者的參觀有了別樣的感受，同時是不是也在暗示孩子們對過去的歷史一無所知？

文章第二次出現聲音，才是大家說的在參觀毒氣室，“人們對他們說，這是‘小的，還有一個更大的”，低沉的聲音中傳達著更可怕的信息，讓人驚悚，令人憤怒！

第三處的聲音在文章的后半部分，參觀者對解說員說“夠了”，夠了，目不忍睹，耳不忍聞，無需再看，無需再說了，而參觀奧斯維辛的歷程也在“夠了”的話語中巧妙結束。

三次聲音的描寫巧妙分布在文章的開頭、中間和結尾，是默片中令人驚異的音符。因為聲音很少，使得畫面式的場景描寫更具有沖擊力，無聲的控訴和譴責更讓讀者有哀痛和反省的余地，寂靜中有一種靜觀歷史、反照內心的感情，而這三次的聲音像警鐘一樣在鳴響。

二、追問

1.艱澀的對話與精彩的作品

概括文本的寫作內容，是對文本的整體感知，因為學生對文本主要內容和整體框架不夠清晰，所以概括起來有困難。再看學生與筆者分享聲音描寫的那一段發言，學生有針對性地對文本進行了鑒賞和評價，就有了很多獨到的想法。

從學生兩種反差極大的表現可以看出，學生的閱讀能力發展不均衡：提取信息和整體感知的能力差，而做出鑒賞評價的能力強。這一方面是因為學生讀文本不夠細致、深入，沒有花功夫進行咀嚼和揣摩，另一方面，則和筆者的課堂設計有關。設計“概括文本的寫作內容”的意圖有兩個，一是讓學生整體感知課文內容，二是通過概括內容讓學生認識到本文是一篇“參觀記”，在用“印象式”的方式進行新聞報道，而這恰恰就是這篇“新聞”的獨特之處——突破零度寫作原則。因此，這節課可以重新設計為：圖片導入（渲染氛圍，進入特定情境），交流圈點批注的內容（感受、理解為主），針對教師提出的問題來深入理解文本（鑒賞評價），概括內容、引出文體的特點和魅力（文體特色的認識）。如果在渲染氣氛調動情緒后，進行感性的語言品讀、細讀和鑒賞，效果可能會更好。endprint

2.過高的期待與聚焦的提問

概括文本內容并不難回答，學生為什么在概括內容時出現困難？這顯然是教師對學生的閱讀期待過高，對預習作業的落實估計不足。筆者也因此發現了自己的問題：預習作業只要求圈點批注，缺少概括層意和全篇內容的概括;預習作業的落實沒有到位。

再看公開課結束之后，與學生一起談對文本的“音響”效果問題，應該說筆者把自己的個性解讀轉換成了教學設計，引導學生聚焦問題進行思考，以提高學生對文本的理解和鑒賞能力。從學生的答案講，教師的提問能夠激發他們從另一角度對文本進行再認識，體現出這一教學提問的價值和意義。但遺憾的是，如果在提問后面加上“請結合文本具體分析”，也許就更能夠啟發學生回歸文本，結合文本中的三處“音響”去深刻體會其描寫的獨特價值，并擴展到整體效果。

三、思考

1.關于學生閱讀能力

有學者認為學生的閱讀能力分為提取信息、整體感知、形成解釋、做出評價或稱解決問題等環節。從筆者執教班級的學生來看，其提取信息和整體感知的能力差，形成解釋和做出評價的能力強。

其實，如果提取信息和整體感知的能力強，讀者就能更精準地把握作者的寫作思路，更好地透過現象看本質，進而把握作者所要表達的主旨。

因此，在今后的教學實踐中教師應做到：首先，指導學生通過多讀獲取信息。學生閱讀要深入細致，閱讀（含預習）的要求要具體，增加段意和全文內容的梳理概括。其次，當從文本獲取相關信息后，教師要引導學生準確的提煉和概括。再次，根據提取直接信息和隱含信息的不同特點采用不同的方法，直接信息可以在文本中尋找，提取隱含信息時則應引導學生透過字面意思，進一步理解其在特定語境中的含義，并在此基礎上進行整合。此外，應注意循序漸進，從自然段到意義段，再到篇章內容的概括，要重視學生整體把握文本內容的能力，讓學生學會從內容或思想感情等角度把握文章的整體思路。

2.關于文本細讀

教師閱讀文本的深度，也決定了學生能力提升的高度。教師深入閱讀文本是教學的前提，因此教師首先要在反復的閱讀中找到文本的價值和魅力，真正走進文本、走近作者，在字、詞、句中反復咀嚼，發現與作品相容相通、令人眼前一亮的地方，甚至自己也不懂的地方;再對文本的謀篇布局進行“賞玩”，經典作品的寫作思路、技巧和用意，以及布局謀篇的精巧、嚴謹、深意也就慢慢讀出來了。最后，教師還要查閱大量的文獻及相關材料，這些文獻材料往往能帶來意外的驚喜：對文本的理解更深入了、對作者情感的把握更全面了、教學設計在不知不覺中清晰了。

接下來教師就要想，如何把自己的閱讀體驗、感受轉化為教學設計，要思考這一單元的教學目標是什么，單篇的文本教學目標又是什么，文本的體裁和特點是什么。想清楚之后就可以依據目標確定重難點，再依據內容設計教師和學生的活動，并按照教學重點、難點再次研讀文本，及時矯正出現偏差的地方，改進和完善教學設計。

一節公開課結束了，但是對這堂課的思考、對文本的研讀、對教學設計的改進卻不會就此止步。

（作者單位：北京市中關村中學）

（責任編輯：張迿）endprint