聚焦學習力：生本理念下高效課堂的本真追求

李詩玉

“生本理念”即以學生為本的教學理念。人本主義心理學家羅杰斯認為：“每個學生都不應成為被授予某些東西的物體，而應成為具有他或她自己的情感的獨特的人。”郭思樂教授在《教育走向生本》一書中系統論述了生本教育的理念，他指出：生本教育是“真正以學生為主人的，為學生好學而設計的教育”。應該說，生本教育是通過學生的內驅力內化而實現的，即在教學的所有環節中，都要圍繞學生的學展開。高中課堂中，“生本理念”已經為廣大教師所接受，但在一線教學中這一理念的落實卻存在著游離課堂的現象，呈現出偽生本的狀態。因此，在課堂中，真正將目光聚焦在學習能力的培養上顯得尤為重要。

一、導學案設計要體現導學、助學“真”需要

1.預設問題有“真價值”

導學案的目的是讓學生有效地“先學”，體現“先生后師”的教學理念。但很多教師的導學案所設計的問題大多來源于教師的主觀判斷，他們對結合學情的問題一筆帶過，甚至避而不談。筆者認為只有來自學生的問題才是課堂上要解決的“真”問題。教師應在學生閱讀的基礎上收集問題，分類歸納，提煉出關鍵點，做到問題設計既基于學生又富有概括性、層次性，體現導學案的真正價值。

2.學案設計有“真效益”

導學案的編制應做到簡約、實效、可操作性強。這就要求教師在充分考慮學生實際水平的基礎上，控制好文字長度。導學案的“導學”是學生學習文本的拐杖，不能將課后的任務也歸屬于此。同時，導學案的問題設計應有一定的梯度，能夠幫助學生的思維狀態拾級而上，而不是將文本內容簡單復現和機械填空。只有這樣，才能發揮導學案的真正作用。

3.學案內容有“真性情”

導學案應該體現學科特性。在實踐中，一些教師把導學案簡單弱化為“習題演練”“一課一練”，要求學生在課前完成相應的練習。這種模式實際上是將學生的作業前置，導致學生既要完成一節課后的作業，又要準備后一課的“導學案”作業，這無形中增加了學生的課業負擔。一份優秀的導學案應該蘊含著教師對學生心理素質的了解、對學科知識的把握、對能力訓練的調適，而題型的設計應該考慮到不同層次學生的學習需要，既不過量，又要具有啟發性。

4.導學流程有“真用途”

導學案要成為課堂教學中的重要依托。導學案能夠幫助學生更好地自主學習，它實施于課前，更應延伸至課內，成為課堂組織教學活動的一個有機載體。然而課堂中，許多教師依然按照自己的備課思路組織教學，導學案僅僅成為檢查預習情況的一個部分，課堂主體依然與導學案無關，使得學生也不再重視課前導學案的完成。

二、合作交流應體現文本研讀“真”需要

《學記》云，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。西方學者也認為“任何學科領域的任務，都可以通過合作小組的形式來完成”。但是，討論什么問題，討論多長時間，如何分組討論，都值得研究。當前，課堂教學中存在的很多問題影響了小組合作學習的效果。

1.問題質量不高

從心理學角度看，較為復雜或有一定層次性的學習任務才具有合作探究的價值和必要。然而反觀當下的一些課堂，有的問題設置過于簡單，沒有小組合作討論之價值;有的問題過于大而空，討論沒有主旨，難以取得成效;有的問題不能體現語文學科的特質，對提升學生的語文素質沒有作用。

2.時機把控不準

有些教師僅僅是將合作學習當成調節課堂氣氛的工具，當課堂講解乏味時，就讓學生討論，但是往往討論還沒有怎么展開，教師就強行終止，回到預設的軌道上。有的課堂討論長度安排不合理，過短的，學生還沒有進入狀態，教師就匆匆收場，過長的，使課堂教學缺乏應有的疏密調控，課堂節奏松散，教學任務難以完成。甚至有的教師一遇到問題就組織合作學習，課堂一直亂哄哄，師生的心境也難以平靜。

3.學生狀態不佳

由于任務不明確，分工不具體，有的小組呈現出“合而不作”的狀態。在討論中，學生自由成組，三三兩兩，有的在小組就是隨便說說，完全沒有任務意識、責任意識;有的似乎是置身事外，有的隨意附和，有些學生甚至說些與討論無關的話。

4.反饋展示不實

因為課堂的討論沒有達到理想的狀態，討論后的反饋展示環節也就難以做到真實。有的展示變成了幾個學生的“秀場”，更多的學生則扮演著課堂看客和聽眾的角色，缺乏生生之間的思維碰撞;有的展示還停留在對文本的簡單復制，對問題的思考如蜻蜓點水，淺嘗輒止;有的僅僅是發言者個體的思考，并不代表小組的討論成果。

三、教師講授應解決學生問題“真”需要

奧蘇泊爾說：“影響學習最重要的因素，是教師是否探明學生已經知道什么，并且能否從這一點開始教學。”學生有需要的才講，能夠自己學會的，可以讓學生通過小組討論、班級交流學會，即教師的“講”必須講在關鍵處，講在學生思維的糾結點。然而在一線教學中，教師的“講”還存在一些突出的問題。

1.缺乏取舍，包羅萬象

一些教師在教學中，對文本不加取舍，一味按照事先的教案程序步步為營。有些教師將網絡資源和教參內容全部照搬到自己的課件中，課堂上教師和學生被幾十張課件牽著走，造成課堂時間不夠，很多內容只能如走馬觀花一樣匆匆而過，學生來不及做筆記和思考，一堂課下來，收效甚微。

2.忽視學情，越俎代庖

雖然課前教師已經指導學生對導學案上設置的問題進行了思考，課堂上也有討論等體現學情的環節，但在實際教學中，一些教師將導學案放置一旁，對學生的問題簡單處理，基本依賴教學參考書和自己的備課思路，依然用“講”代替學生的“學”。講評課用標準答案的講解分析學生的答案，不管學生討論的情況如何，都要回歸到自已預設的答案中去，千方百計誘導學生朝著自認為標準答案的方向行進。

3.缺乏功力，難見突破

在生本理念下，教師的“講”考驗的是教師的教學功底和課堂駕馭能力。有些教師雖然給學生很多的活動時間，但是因為對文本的研讀還不夠透徹，對學情的分析還沒有完全到位，對課堂上學生的學習狀態還缺少充分的準備，使得課堂上的“講”還不夠清晰、深刻，難以達到讓學生糾結的思維豁然開朗、靈性得到頓悟、知識能力有效延展的理想效果。

總之，“學的研究”就是要讓學生真正成為學習的主人，發現問題、提出問題，通過自主、合作、探究學習以及與文本、生生、師生的對話，真正地解決問題。作為教師更應幫助、引導學生自主學習，使學生獲得自主學習的能力與方法，為學生的有效學習提供有利的幫助。

（作者單位：江蘇省昆山市葛江中學）

（責任編輯：史雅寧）