國內(nèi)診斷學(xué)PBL教學(xué)效果的Meta分析

何俊峰，蘭萍，劉穎，邵錦霞，馬平

（遵義醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)，廣東珠海519041）

國內(nèi)診斷學(xué)PBL教學(xué)效果的Meta分析

何俊峰，蘭萍，劉穎，邵錦霞，馬平

（遵義醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)，廣東珠海519041）

目的評價PBL教學(xué)法與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。方法檢索中文相關(guān)文獻(xiàn)，摘錄數(shù)據(jù)進(jìn)行Meta分析。結(jié)果共有14篇符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)納入分析。學(xué)生理論成績分析結(jié)果：WMD=5．30，95%CI為3．03～7．57；操作成績分析結(jié)果：WMD=8．92，95%CI為5．10～12．74。結(jié)論PBL教學(xué)模式下臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生理論知識和技能操作掌握情況優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法。

診斷學(xué)；PBL；Meta分析

診斷學(xué)是研究診斷疾病的基本理論、基本知識、基本技能和診斷思維的一門學(xué)科，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課程，也是引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生踏入臨床工作的第一步。以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem Based Learning，PBL），是一種以討論問題為核心進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法[1]。其強調(diào)以學(xué)生為主體，通過啟發(fā)式教學(xué)過程培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、實踐技能和團隊協(xié)作能力。國內(nèi)診斷學(xué)教學(xué)目前仍以傳統(tǒng)教學(xué)方法為主，雖然部分院校開展了PBL教學(xué)的相關(guān)研究，但對于PBL能夠提高醫(yī)學(xué)生診斷學(xué)理論成績卻出現(xiàn)了不一致的結(jié)果。本文就PBL教學(xué)法能否提高國內(nèi)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生診斷學(xué)理論成績、技能操作成績進(jìn)行Meta分析，為進(jìn)一步研究提供參考。

1 材料與方法

1.1 文獻(xiàn)檢索策略

檢索中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)庫、中國生物醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)庫，同時注意未發(fā)表文獻(xiàn)（在國家科技圖書文獻(xiàn)中心檢索的中英文會議論文和學(xué)位論文）。檢索關(guān)鍵詞為“PBL”“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法”“以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式”和“診斷學(xué)”。檢索年限為1990—2014年，最后一次檢索日期為2014年7月1日。

1.2 納入和排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）研究對象為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科或?qū)？茖W(xué)生。（2）采用隨機分組或以班級、學(xué)號進(jìn)行分組，無論是否采用盲法。（3）比較PBL教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式對教學(xué)效果的影響。實驗組和對照組學(xué)生在教材、學(xué)時、教師、考試形式、醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課成績等方面無明顯差異。成績以（±s）表示，統(tǒng)計方法適當(dāng)。

排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）未設(shè)立對照組或?qū)嶒灲M，對照組不明確。（2）統(tǒng)計方法不適當(dāng)。（3）針對其他專業(yè)學(xué)生其他學(xué)科關(guān)于PBL教學(xué)模式的研究。（4）針對繼續(xù)教育或其他成人教育醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的研究。（5）重復(fù)收錄的文獻(xiàn)，只保留發(fā)表年份早、樣本量大、信息全面的一篇。（6）表述不清，討論與結(jié)果不一致。成績描述不清晰，或單純按及格率進(jìn)行比較的文獻(xiàn)。

由兩名評價者各自獨立對符合入選條件的文獻(xiàn)進(jìn)行評價，摘錄每一項研究的信息，同時對入選研究資料的設(shè)計、實施和分析過程進(jìn)行再評價。若評價者對于文獻(xiàn)的意見有分歧，由評價者通過討論解決，必要時由第三位研究者參與評價。

1.3 數(shù)據(jù)提取

1.4 統(tǒng)計分析

采用RevMan5．2分析軟件對資料進(jìn)行綜合分析。首先進(jìn)行異質(zhì)性檢驗，P＞0．05為研究間無統(tǒng)計學(xué)異質(zhì)性。當(dāng)P＜0．05時，采用固定效應(yīng)模型（FEM）；當(dāng)P＜0．01時，采用隨機效應(yīng)模型（REM）。計量資料選取加權(quán)均數(shù)差（WMD）及其95%置信區(qū)間（CI）表示。

2 結(jié)果

2.1 納入分析的文獻(xiàn)情況

共檢索到137篇文獻(xiàn)，按照納入與排除標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選，最終納入14篇文獻(xiàn)[2～15]，文獻(xiàn)基本情況見表1。

表1 納入文獻(xiàn)基本情況

2.2 異質(zhì)性檢驗

將依據(jù)理論成績研究的13篇文獻(xiàn)進(jìn)行異質(zhì)性檢驗，檢驗結(jié)果P＜0．05，故采用隨機效應(yīng)模型（REM）；依據(jù)操作成績研究的8篇文獻(xiàn)異質(zhì)性檢驗結(jié)果為P＜0．05，也采用隨機效應(yīng)模型（REM）。

2.3 Meta分析結(jié)果

2.3.1 PBL組和傳統(tǒng)組診斷學(xué)理論成績比較對13篇文獻(xiàn)的理論成績進(jìn)行分析，合并后PBL組為1 216人，傳統(tǒng)組為1 387人。采用REM進(jìn)行結(jié)果分析，WMD=5.30，95%CI為3.03～7.57，P<0.05，提示PBL教學(xué)模式下臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生理論知識掌握情況優(yōu)于傳統(tǒng)方法教學(xué)，見圖1。

2.3.2 PBL組和傳統(tǒng)組診斷學(xué)操作成績比較對8篇文獻(xiàn)中學(xué)生的操作成績進(jìn)行分析，合并后PBL組為672人，傳統(tǒng)組為914人。采用REM進(jìn)行結(jié)果分析，WMD=8.92，95%CI為5.10～12.74，P<0.05，提示PBL教學(xué)模式下臨床專業(yè)學(xué)生技能操作掌握情況優(yōu)于傳統(tǒng)方法教學(xué)，見圖2。

圖1 PBL教學(xué)組和傳統(tǒng)組診斷學(xué)理論成績分析

圖2 PBL教學(xué)組和傳統(tǒng)組診斷學(xué)操作成績分析

3 討論

通過分析檢索文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在應(yīng)用PBL教學(xué)法進(jìn)行診斷學(xué)教學(xué)過程中，采用大樣本的隨機對照實驗研究還很少。本文納入的文獻(xiàn)包含了隨機分組、學(xué)號分組、班級分組進(jìn)行的對照研究。在實際教學(xué)過程中，大多數(shù)院校以班級為單位進(jìn)行教學(xué)，這也是比較常用的分組方法，而按班級分組屬于整群抽樣的研究方法。整群抽樣要求群間差異越小越好，否則抽樣誤差較大，不能提供可靠信息。因此，在以班級分組進(jìn)行PBL教學(xué)研究時應(yīng)注意避免群組間的差異。

關(guān)于異質(zhì)性檢驗，本研究中，理論成績和操作成績的異質(zhì)性檢驗均為P<0.05。理論成績方面：實驗組最低分為70.4分、最高分為87.2分，對照組最低分為67.19分、最高分為83.2分；操作成績方面：實驗組最低分為69.9分、最高分為92.3分，對照組最低分為65.53分、最高分為90分。這可能是由于各校考核內(nèi)容涉及不同，重難點不同，難易程度相差較大造成的。但即使存在這種差異，也不能否認(rèn)PBL組成績優(yōu)于傳統(tǒng)組。

國內(nèi)大多數(shù)研究認(rèn)為PBL教學(xué)法對于學(xué)生綜合素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣和主動性以及解決問題能力的培養(yǎng)均有所幫助[16]，評價方法有些是從考試成績方面，有些是通過調(diào)查問卷，而調(diào)查問卷大多僅在學(xué)生主觀滿意水平進(jìn)行，缺少系統(tǒng)規(guī)范的評價體系，難以客觀反映PBL教學(xué)法的實際教學(xué)效果，因此應(yīng)建立系統(tǒng)規(guī)范的評價體系。對于PBL教學(xué)法的研究，目前國內(nèi)仍以本校相應(yīng)年級或班級進(jìn)行，樣本量相對較小，授課內(nèi)容多為系統(tǒng)或癥狀的部分章節(jié)。本研究雖證實PBL教學(xué)法有助于提高學(xué)生的理論和操作成績，但仍有待于通過多中心、大樣本的教學(xué)研究進(jìn)一步驗證。

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G526．5

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1671－1246（2015）05－0116－03