小學教育專業英語方向課程方案比較研究

歐陽君，戴建宇

歐陽君,戴建宇/湖南第一師范學院數學系講師，碩士（湖南長沙410205）。

課程方案的設置是人才培養要求的體現，課程方案是否科學合理對人才培養的規格和質量有著最直接的影響。我國小學教育本科專業較之于世界發達國家起步較晚，并且長期缺乏由國家教育主管部門制訂的有關小學教育本科專業課程設置的指導性方案，因此，小學教育本科專業的培養模式的選擇和課程方案的設置一直處于摸索狀態。選取較早開設小學教育本科專業的首都師范大學、吉林師范大學和南京曉莊學院為研究對象，在對這三所院校的小學教育專業（英語方向）的課程方案進行比較分析的基礎上，探尋該專業課程設置的內在規律，是一個具有現實意義的研究課題。

一、小學教育專業（英語方向）課程設置的特點

（一）遵循“全面發展，分科培養”的培養原則

三所院校都明確提出了“全面發展”“擅長小學英語教學”的人才培養目標，這一培養目標正是著眼于小學教育本科專業的定位而設定的。“定位在本科，定性在教育，定向在小學”。“定位在本科”不僅是對人才培養“量”的要求培養層次的提升，更是“質”的要求綜合素質和綜合能力的提升；“定性在教育”體現了小學教育專業師范性本質，“學高為師，身正為范”是小學教育專業對于人才知識素養和道德素養培養的明確要求；“定向在小學”規定了小學教育專業所培養的人才的就職方向，小學教學的綜合性和基礎性決定了小學教育專業應培養適合小學所需要的、能專長于一到兩門學科教學的復合型教育人才。因此，這三所院校小學英語教育專業（英語）方向的課程設置上以“全面發展，分科培養”為導向，不僅開設了旨在培養綜合素質的人文修養等課程，還開設了與小學教學對接的各學科課程。在此的基礎上，通過大量英語學科課程的開設，以實現培養“全面發展，專長英語”的未來小學教育工作者的目標。

（二）理論課程設置呈現出內在的結構性

盡管三所院校的課程類別的名稱有所不同，但根據其課程內容予以劃分，基本上由通識類、教育類、學科類三大理論課程與教育實踐環節構成。通識類課程旨在培養未來小學教師的綜合素質，包括思想政治、體育、計算機技術和人文社會等課程。教育類課程是旨在培養作為小學教師這一職業所必需的知識、技能、方法和研究的課程，即解決未來小學教師“怎樣教”的問題；學科類課程則是培養未來小學英語教師學科知識與能力的課程，旨在解決“教什么”的問題。三所院校在三大理論課程設置中，體現出一種結構性的特點（參見表1）。

表1 三所高師院校理論課程設置結構及學分分配

表1表明，三所院校對于三大理論課程設置的比重呈現出一致性，按學分所占比例從高到低排列分別為：學科類課程，平均占整個課程體系的40%左右；教師教育類課程，平均占整個課程體系的25%左右；通識類課程，平均占整個課程體系的20%左右。學科類課程和教師教育類課程比重相對較大，在一定程度上體現出三所高師院校注重學科知識的基礎性、系統性與學術性，也體現了小學教育專業（英語）方向的學科教育與教師教育“雙專業”并重的特點。

（三）重視實踐環節的設置

實踐環節包括教育見習、教育實習和綜合性實踐活動，旨在增進未來小學教師執教經驗的積累與執教能力的提高。三所院校對于實踐環節均設置了較高的學分比例。首都師范大學的實踐性環節為26分，所占學分比例為13%；吉林師范大學的實踐環節為25分，所占學分比例為17%；南京曉莊學院的實踐環節為30分，所占學分比例為18%，三所高師院校的實踐環節的平均學分比例為16%。由此可見，通過實踐環節的開設，高師院校為未來的小學英語教師提供了操作的機會與平臺，以檢驗理論知識的掌握和運用程度，達到提高從教能力的目的。

二、小學教育專業（英語方向）課程設置的不足之處

（一）通識類選修課程設置的導向性不足

三所院校的通識類課程按開設形式可劃分為必修課和選修課。必修課主要以提高身體素質、人格修養以及現代信息技術操作素養為目標；選修課主要以人文、社會和藝術素養的培養為目標。三所高校的通識類選修課開設數量較多，但是學科門類顯得雜亂，在一定程度上缺乏導向性。南京曉莊學院在設置通識選修課時，并未按學科領域對課程予以分類，而吉林師范學和首都師范大學雖然對選修課程進行了學科領域分類，但并沒有設定每一學科領域的選課要求和規定。這樣就會導致選課的盲目性和隨意性，難以實現人才綜合素質的提高。

（二）學科類課程過于側重英語技能訓練

良好的英語語言技能是衡量英語能力的標準之一，是未來小學英語教師的必備能力，但并不意味著學科類課程設置必須以英語技能訓練為導向。縱觀三所院校的學科類課程的設置，基礎英語、英語閱讀、英語聽力和英語口語這些以訓練英語專業技能為主的課程居于壓倒性的優勢地位。雖然這些課程有利于未來小學教師的英語語言技能和交際能力形成，但是對于知識面的擴展、人文素質的提高、相關專業知識的學習、認知能力的提高以及創造性思維的培養存在著明顯缺陷。

（三）教育實踐缺乏層次規劃性

隨著我國小學教育專業的發展，對于教育實踐環節給予了越來越多的重視，與國際教師教育發展的趨勢相一致。三所院校的教育實踐環節的設置平均占到了整個課程體系的16%，其中教育見習和教育實習又構成了教育實踐環節的主體部分（參見表2）。

表2 三所高師院校教育見習及教育實習設置情況

三所院校均安排了兩周以上的教育見習、十周以上的教育實習，從時間上來說，教育見習和教育實習是有所保障的。但是，除了首都師范大學在設置教育見習時，提出了以“教師教育課程的具體內容”作為教育見習設置的參考依據之外，其他兩所大學未體現出任何的教育見習安排的規劃性，這就容易導致教育見習安排在具體操作中的隨意性。也就是說，在不同學期的教育見習很有可能被重復安排在小學的同一個年級階段進行，這既不利于全面了解小學其他年級階段的教育教學情況，也難以保障教育見習的效果。教育實習也存在著缺乏層次規劃的問題，將教育實習的三至四個月時間都安排在同一個班級，所獲得的僅僅是實習班級所在的年級階段的教學實踐知識，無法接觸其他年級階段，因此，教學實踐知識的累積會比較單薄。

三、啟示與思考

通過比較這三所院校課程方案的設置，對于構建更為科學合理的小學教育專業（英語方向）課程體系的有十分重要的借鑒意義。首先，注重為通識類選修課程設定理性的規則。小學教育專業（英語方向）的通識類選修課程存在過雜、過亂的課程設置，容易擾亂學生的注意力，導致學生選課的盲目性與隨意性，給學生增加一些不必要的學習負擔。因此，通識類的課程的重組勢在必行。通過對選修課程按學科領域予以分類，并規定各個領域的選課要求與學分修讀要求，以體現通識類課程的內在結構性。其次，加強學科知識課程與英語技能訓練課程的整合。小學教育專業（英語方向）遵循的是“全面發展，分科培養”的人才培養原則，在重視分科培養的同時，也要杜絕英語“學科本位”的課程方案的出現。英語語言技能的培養與學科知識的獲得其實并不矛盾，我們可以通過“學習學科知識來學習語言”。例如在不改變開設學期與學時數量的情況下，將原來分四個學期開設、每周兩學時的英語閱讀課程分別改設為英語兒童文學作品閱讀、英語小說閱讀、歐洲社會與文化和美國自然人文地理等課程，就可以將知識學習與英語語言學習有效地結合起來。第三，注重教育實踐環節的層次規劃性。教育見習可以采取分散安排的形式，以小學階段兒童發展的三個階段為依據，分為小學低年級教育見習、小學中年級教育見習和小學高年級教育見習，以了解每一年級階段兒童的心理發展特點和學習特點。教育實習可以采取集中安排的形式，劃分為三個時間段，分別針對小學低年級、中年級和高年級班級進行三至四周教育實習。通過在各個年級階段的教育教學實踐，進一步內化教育教學知識，積累以小學英語教學為主的各學科教學經驗，以實現培養“全面發展，學有所長”的小學教育工作者的目標。

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[2] 蘭婷,張作嶺,劉國權.高師本科小學教育專業英語方向課程體系的構建[J].現代教育科學,2004(6)：115-116.

[3] 趙秀艷,常俊躍.CBI情緒激發與能力培養有效教學策略研究[J].教學研究，2013（11）：9-15.

[4] 首都師范大學初等教育學院小學教育專業（英語方向）本科人才培養方案[EB/OL].list_tiny.jsp?classcode=7130102#Menu=71301

[5] 吉林師范大學小學教育專業（英語方向）課程設置[EB/OL].jykxxy/bksjy.php?class1=84.

[6] 南京曉莊學院小學教育專業（英語方向）人才培養方案[EB/OL].http：//ste.njxzc.edu.cn/s/8/t/517/p/1/c/3297/d/3319/list.htm.