英語聽力策略教學(xué)探索

巫書娜+楊敏

英語聽力策略訓(xùn)練教學(xué)的目的在于使得學(xué)習(xí)者懂得如何將學(xué)習(xí)策略運用于語言學(xué)習(xí)中，從而具備良好的自主學(xué)習(xí)能力。OMalley與Chamot進行了實證性研究之后，聽力學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)才引起了人們的普遍關(guān)注。Anderson提出的聽力過程分為三個階段的理論，證實了策略教學(xué)有助于學(xué)生改善他們的聽力能力。通過對語言善學(xué)者的特征的分析，研究者們認為語言學(xué)習(xí)成功者大都會使用一定的策略學(xué)習(xí)法，如：擬定學(xué)習(xí)計劃、主動參與語言交際實踐、認識第二語言習(xí)得的特點。[1]

英語教學(xué)近幾十年的教學(xué)經(jīng)驗表明，策略教學(xué)法應(yīng)當成為外語教學(xué)課程的有機組成部分，教學(xué)過程是學(xué)習(xí)內(nèi)容和策略分析的統(tǒng)一結(jié)合。學(xué)生在習(xí)得語言知識的同時，訓(xùn)練了策略意識和策略方法，增強學(xué)習(xí)的興趣和自信，進而提高自主學(xué)習(xí)的能力。國內(nèi)學(xué)者對英語聽力教學(xué)的研究，前期主要著眼于教學(xué)技巧性的研究，從傳播學(xué)理論角度探討媒體在聽力教學(xué)中的使用及應(yīng)采取的教學(xué)方法，后期研究則主要從認知學(xué)、心理語言學(xué)、語用學(xué)、跨文化交際學(xué)等多角度對聽力教學(xué)及聽力測試進行研究。聽力訓(xùn)練的技能技巧屬于聽力策略的一部分。國內(nèi)學(xué)者在聽力教學(xué)實踐中總結(jié)出了許多有益的經(jīng)驗，提出了許多具體的做法。如正音訓(xùn)練，熟悉各種語音語調(diào)；語法歸納，熟悉習(xí)慣表達法；重點記憶篩選法；注重培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測技能、聯(lián)想技能和邏輯推理技能。理論研究和實證性研究證明聽力策略的運用對聽力理解有積極的影響。[2]

一理論框架

1第二語言習(xí)得中聽力過程的認知闡釋

聽力是聽者對信息對象的闡釋解讀過程，是一個主動復(fù)雜的認知過程，而不是簡單的被動接受技能。聽者必須區(qū)分聲音，理解詞匯和語法結(jié)構(gòu)，解讀語調(diào)重音和意圖，懂得基于語言本身及語言之外的更為廣闊的社會文化語境。通過持續(xù)研究，教師和研究者發(fā)現(xiàn)對聽者進行有效的策略應(yīng)用和自主學(xué)習(xí)的重要性。聽力策略是可教授并具有可塑性。Chamot和OMalley通過實證性研究提供了聽力策略教學(xué)的一般程序。Joseph P.Boyle認為影響聽力理解的主要因素是：講話者的因素、聽者的因素，文本材料和中介傳播因素。許多學(xué)者還探討了特殊因素對聽力理解的影響，如：語速、詞匯、語音特征和背景知識，其它因素包括從文本結(jié)構(gòu)、句法到個體因素如語感、興趣和動機。近年來，有研究表明聽者理解的困難還在于文本內(nèi)容的認識要求。Lynch提出互動或雙向式聽力，指出社會和文化的影響。聽者的思維加工過程和面臨的問題，從認知角度分析聽者的困難。從認知的框架解決聽者理解的問題是有積極意義的，因為理解的障礙正是認知過程中出了問題。Anderson的三相模式：知覺、解析和運用相互關(guān)聯(lián)共同并舉。研究表明知覺階段的問題在于識讀單詞或字符，也與注意力相關(guān)。解析問題包括對所聽到的詞匯形成連貫的思維表征的各種障礙。運用階段在于某些聽者缺乏對文本深入理解的能力。知覺處理問題與聽者長期記憶儲存的信息不足以及有線短時記憶約束相關(guān)。例如陌生詞可能影響文本的基本理解?？赡苁怯捎谶@種遲緩的反應(yīng)認知使得學(xué)生不能將發(fā)音同長期記憶中積累的文字形象匹配，詞的發(fā)音和形態(tài)沒能形成自動連接?？吹亩牪欢犝叩穆犃υ~匯不足。長期記憶中缺乏詞匯項目聲音的儲備。聽力詞匯不足與學(xué)生記憶單詞的方法不無相關(guān)。許多學(xué)生只是通過拼寫記憶，忽視單詞的發(fā)音、單詞意義與具體所指事項的對應(yīng)，看的懂但激活相關(guān)知識反應(yīng)慢。上句意思還沒理解，下句話已經(jīng)開始了，聽者的注意力直接影響到對聲音輸入的感知和加工處理。學(xué)生同時經(jīng)歷幾重打擊，陌生詞對理解的影響，新輸入信息的丟失。這樣陷入知覺與解析的怪圈，更難以實現(xiàn)思維表征的呈現(xiàn)。另一個常見問題是學(xué)生很快忘記他們聽到的內(nèi)容，這一點與解析能力有關(guān)，因為聽者沒能對文本的語義進行深入的意義解讀。運用是指對輸入大腦中的信息與聽者現(xiàn)有知識的相互連貫。這種連接通過擴展的方式激活出現(xiàn)。長期記憶的知識被激活并與短期記憶的新意義發(fā)生聯(lián)系。當輸入與知識相互適配時，理解就產(chǎn)生了。這種聯(lián)系通過提取或運用策略（如聯(lián)想發(fā)揮）來取得。[3]

2英語聽力策略理論概述

學(xué)習(xí)策略是學(xué)生為了促進學(xué)習(xí)效果而采用的技巧和方法，學(xué)習(xí)過程中的自我調(diào)整和自我監(jiān)測，從而達到信息的內(nèi)化和運用。策略的獲得來自日常生活和學(xué)習(xí)中的領(lǐng)悟和總結(jié)。英語課堂上教師對語言學(xué)習(xí)策略的推廣訓(xùn)練也很重要。通過長期的語言策略習(xí)得、領(lǐng)悟和訓(xùn)練，學(xué)習(xí)由茫然被動地接受轉(zhuǎn)化為具有主動意識的探索實踐，不僅提高了學(xué)習(xí)效率也增強了學(xué)習(xí)的樂趣和自信心。

學(xué)習(xí)策略的選擇和有效性受到內(nèi)在和外在因素的影響。內(nèi)在因素即學(xué)習(xí)者本人的因素，由先天賦予和后天的影響構(gòu)成。其關(guān)鍵取決于學(xué)習(xí)者個性特征、情趣修養(yǎng)和志向毅力水平，而這些因素是學(xué)習(xí)者先天和后天混合形成的。策略的影響因素可具體化為學(xué)習(xí)動機、努力程度、學(xué)習(xí)風(fēng)格和性格特征。

學(xué)習(xí)動機分為表層動力和深層動力。許多學(xué)生將英語學(xué)習(xí)目的簡單歸結(jié)為科目考試和獲取相應(yīng)學(xué)分，這樣的學(xué)習(xí)動機刺激有限并且枯燥，學(xué)生如果通過了考試，便不再認真學(xué)習(xí)英語，學(xué)習(xí)缺乏持續(xù)性。應(yīng)試性的學(xué)習(xí)目的使得學(xué)習(xí)者重視選項正誤而忽視語言本身的實踐交流，結(jié)果并未真正具備語言的交流和應(yīng)用能力。而那些具有深層學(xué)習(xí)動力的人往往對英語學(xué)習(xí)充滿了熱情，積極參與語言的各種實踐訓(xùn)練，因為他們認識到英語語言作為一門語言工具，不但是將來拼搏的砝碼，而且可以拓寬認知視野，親切體驗英語語言世界的歷史文明。調(diào)查表明，英語學(xué)習(xí)動力源往往不止一種，只是主次不同。教師的責任即是通過元認知策略培訓(xùn)引導(dǎo)學(xué)生具備良好的學(xué)習(xí)動機。合理利用教材，選擇材料，在教學(xué)中融入動機策略法。

學(xué)習(xí)努力程度以學(xué)習(xí)時間和效率來衡量。學(xué)習(xí)風(fēng)格指個人自然的、習(xí)慣性的吸收、處理和儲存新信息和技能的偏愛方式，這種偏愛方式不受教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的影響。外在因素主要包括環(huán)境因素、文化背景、學(xué)習(xí)條件、教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)。內(nèi)外因素相互作用使得學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)更加復(fù)雜。學(xué)習(xí)策略的教學(xué)和訓(xùn)練大致可分為集中講授和分散訓(xùn)練。因為各有利弊，目前以兩者結(jié)合，穿插進行的方式較好，通過一定的演示講授，將策略訓(xùn)練融入到語言能力的訓(xùn)練之中。也許是語言環(huán)境和英漢語言體系的差異，中國學(xué)生英語的聽說能力最成問題。因此，有必要在英語聽說課堂中融合策略教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生相應(yīng)的聽說策略技巧，自我管理，監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。[4]endprint

二英語聽力訓(xùn)練策略教學(xué)分析

英語聽力課的發(fā)展不過幾十年的歷史，而國內(nèi)傳統(tǒng)英語教學(xué)以語法教學(xué)為主，聽力課變成了聽力能力測試，加大了學(xué)生的焦慮和困惑。傳統(tǒng)聽力教學(xué)法導(dǎo)致學(xué)生嚴重依賴教師講解而忽視聽力過程中的主動性。因此，教師非常有必要幫助學(xué)生認識到聽力的本質(zhì)和通過聽力策略教學(xué)提高聽力能力，同時促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自主性。以聽力課為背景的聽力研究相應(yīng)滯后，盡管許多學(xué)者做了相關(guān)的實踐探索和理論研究，英語聽力策略教學(xué)仍然有待深入研究，同時需結(jié)合自身院校學(xué)生的特點，富有針對性地設(shè)定策略方法，靈活教學(xué)，敢于探索和創(chuàng)新，以實證性研究為基礎(chǔ)，達到相應(yīng)的教學(xué)成效和形成一定的教學(xué)方法和理論。

1英語聽力策略教學(xué)實踐分析

由于學(xué)生英語水平有一定差異，課堂教學(xué)適宜采取傳統(tǒng)教學(xué)法和交際教學(xué)法相結(jié)合的方式。傳統(tǒng)教學(xué)法也被稱之為語法翻譯法的教學(xué)方法，此法課堂比重相對較小，可以采用雙語教學(xué)的方式，教師主要針對語法難點、抽象概念和復(fù)雜結(jié)構(gòu)的分析講解，舉例說明。雙語環(huán)境下，學(xué)生即感受英語語境的氛圍，母語說明有助于準確地理解和把握知識要點。

根據(jù)圖解理論模式，聽力過程包括兩個基本類型：Bottom-up view （自下而上模式）和Top-down view （自上而下模式）。前者從具體到抽象，有時稱為“數(shù)據(jù)驅(qū)動型”。后者正好相反，是聽者依據(jù)語言背景知識通過預(yù)測、選擇、同化輸入信息，是從抽象到具體的“內(nèi)容驅(qū)動型”模式。由于學(xué)生英語水平和學(xué)習(xí)努力程度的差異，聽力過程的兩個基本類型可以適當結(jié)合使用。如，采取自下而上模式對一段語篇的關(guān)鍵詞匯、短語和語法結(jié)構(gòu)的分析講解，有助于基礎(chǔ)較差學(xué)生解決語言詞匯方面涉及的聽力障礙。同時注重自上而下模式的策略運用，聽力的過程是一個互動的過程，表明聽者利用已知信息參與聽力材料的分析解讀，其中諸如內(nèi)容預(yù)測，猜測陌生詞和論點推斷等策略的應(yīng)用。主題辨識在語篇聽解中非常重要，而這又部分取決于聽者的認知能力。

聽力策略的選擇取決于聽者語言知識水平以及不同聽力理解階段的需要。根據(jù)教學(xué)實踐，主要采用如下策略：聽者對于輸入的信息流可采用選擇性重點關(guān)注策略，如今聽力測試題型多樣化，不僅僅限于多項選擇題。主觀性任務(wù)型聽力題型更能訓(xùn)練學(xué)生的聽力能力，如：復(fù)合式聽寫中的單詞、語句填空題、問題回答題、選擇分類配對題、判斷正誤題和表格填空題等。面對多樣的題型，聽者通過分析不同題型的特征，預(yù)測問題，選擇聽力信息關(guān)注點。在聽力理解過程中，學(xué)生還可以通過模仿聽力對象輸出的信息，自我監(jiān)控以糾正發(fā)音、拼寫和語法上的錯誤。結(jié)構(gòu)策略實際是閱讀理解中提綱式策略的移植，聽者把握信息各個部分要點，或分析歸納或演義推理，從篇章結(jié)構(gòu)層次上理解聽力材料。當出現(xiàn)多個數(shù)字、年代、地點信息要求加以區(qū)別時，筆記策略有助于準確記錄特定信息。口語訓(xùn)練和識記單詞中的重復(fù)策略同樣適用于聽力練習(xí)，因為重復(fù)使得聽力對象信息模式內(nèi)化為自有信息。信息經(jīng)過輸入轉(zhuǎn)化然后澄清解答相關(guān)問題。聽覺重現(xiàn)策略主要運用于對細節(jié)信息點的準確記錄。聽者通過意象將新信息比如常見的事物與視覺形象有機結(jié)合，自動設(shè)置話語場景，培養(yǎng)訓(xùn)練其英語的思維模式。推測是聽力理解中的關(guān)鍵策略，聽者主要結(jié)合上下語句，猜測陌生單詞，如通過解釋定義，反義詞，近義詞等方法。通過語篇分解，推測結(jié)論、說話人的態(tài)度觀點等。澄清策略具有三個特征，即聽者認知水平、個人經(jīng)驗和自我提問。有效地聽力理解是聽者內(nèi)部信息源的有效回溯利用。聽者有意識或無意識地借助個人語言文化知識將舊信息和新信息結(jié)合并且加工處理。

社會情感策略的運用。相比于閱讀過程，聽力材料由于其連續(xù)性和不可回溯性，往往給聽者帶來無形的壓力，在接受信息的過程中，為了準確答題，聽者不得不完成一系列的任務(wù)。其中包括將一長串的信息分解成小的語串，轉(zhuǎn)化為已知信息；抓住講述者的意圖和篇章主題；以及如何應(yīng)用英語語言形成恰當?shù)幕貜?fù)。聽力理解的特征加重了學(xué)生接受訓(xùn)練時的焦慮感。社會情感策略法能較好地改善學(xué)習(xí)心態(tài)和減輕焦慮。師生互動，學(xué)生之間的協(xié)作配合、學(xué)生自我提問和自我鼓勵都是較好的社會情感策略，教師作為引導(dǎo)者對課堂氛圍的調(diào)節(jié)和對學(xué)生的鼓勵亦有所幫助，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和自我認可感。協(xié)作訓(xùn)練是有效降低聽力難度的方法之一，學(xué)習(xí)伙伴間可以查看彼此間的筆記記錄，對聽力材料做出反饋討論，合作完成作業(yè)練習(xí)，這樣取長補短，在增進學(xué)習(xí)的同時，焦慮感也可以得以釋放。善學(xué)者常常通過自我提問和自我鼓勵策略樹立信心，聽者主動積極地從引導(dǎo)者和學(xué)友處得到解釋或例證從而達到有效交流。自我鼓勵使得大腦產(chǎn)生積極能量從而減輕焦慮感。同時，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力非常重要，課后要求學(xué)生進行精聽和泛聽相結(jié)合的自主訓(xùn)練。[5]

2教學(xué)效果測評

聽力課堂策略教學(xué)的基本模式步驟：首先，解釋策略使用的重要性，培養(yǎng)學(xué)生自覺運用學(xué)習(xí)策略的習(xí)慣。然后舉例具體分析策略模板并應(yīng)用于實踐訓(xùn)練，其中，教師作為引導(dǎo)者有必要幫助學(xué)生認識策略何時及如何使用。學(xué)生獨立訓(xùn)練策略，并將策略運用于新的任務(wù)。此種模式較易把握，對于單項策略訓(xùn)練較適合。針對長期多種策略模式訓(xùn)練，教師有必要做更多的工作，如診斷學(xué)生特點，可以通過討論反饋當前存在問題和需求，確定目前策略重點。教師協(xié)作監(jiān)管學(xué)生學(xué)習(xí)計劃并監(jiān)控難度等。

教學(xué)效果測評主要通過學(xué)生采訪、問卷調(diào)查和測試成績體現(xiàn)。實驗分為兩組，通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，得出如下結(jié)果：高分組趨向采用元認知策略，學(xué)習(xí)表現(xiàn)出計劃性和可操作性；聽力理解過程多用到推測、重組和結(jié)構(gòu)策略，課后自我管理能力較強，注重精聽和泛聽的結(jié)合，分別采用相應(yīng)的策略方法。善于運用社會情感策略，如自我評價和自我鼓勵，并且積極向同學(xué)、老師交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗。低分組更多采用母語翻譯策略、注重關(guān)鍵詞和語言點的認識理解，對于篇章結(jié)構(gòu)策略運用不足，自我監(jiān)管能力較差。造成這一結(jié)果與學(xué)生英語基礎(chǔ)水平和傳統(tǒng)教學(xué)法長期以教師講授為主，缺乏學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練和培養(yǎng)有關(guān)。

總之，本研究從聽力本質(zhì)，聽力理解影響因素和聽力策略研究入手，結(jié)合教學(xué)實踐經(jīng)驗，探討聽力策略教學(xué)法的實際意義和效果。根據(jù)英語課程設(shè)置，教材選取和學(xué)生的特點，針對性的選取聽力策略，設(shè)計教學(xué)方案，以期改變傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。聽力課不再是簡單的聽力測試課。教師的角色也并非放音員兼解說員，而是學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、啟發(fā)者和協(xié)助者。學(xué)生由于接受了有效的聽力策略培訓(xùn)和指導(dǎo)，學(xué)習(xí)由被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿?，積極性和自主性提高。方法得當，訓(xùn)練得法，學(xué)生聽力理解能力增強，聽力測試水平相應(yīng)提高。學(xué)習(xí)氛圍的改變和學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)對英語語言學(xué)習(xí)至關(guān)重要。在聽力策略教學(xué)法理論和實踐研究的過程中，對學(xué)生的聽力理解成效進行量化考核，統(tǒng)計分析利弊得失，根據(jù)具體情況調(diào)整策略安排和進度步驟，靈活教學(xué)。在研究和實踐的基礎(chǔ)上，形成有效的教學(xué)理論和教學(xué)方法。

參考文獻

[1]Anderson A & T.Lynch. Listening [M]. Oxford： Oxford University Press， 1998.

[2]李冬梅.近十年來國內(nèi)英語聽力理解研究述評[J].外語界，2002（2）.

[3]支丹.English Learners Listening Strategies： A Research Based on DFU Sophomores[D].大連海事大學(xué)，2005.

[4]宋力英.大學(xué)外語學(xué)習(xí)策略[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2007.

[5]吳倩. A Study of Listening Strategies and Strategy Training by Non-English Majors in China[D].山東大學(xué)，2006.endprint