善用學生“錯誤”資源的策略

黃景荃

心理學家蓋耶認為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富成效的學習時刻。”作為教師，應充分挖掘“錯誤”的潛在資源，讓語文教學因“錯誤”而詩意盎然。

一、推敲琢磨，準確用詞

教學《毛主席在花山》一文，學生初步感知了課文后，我引導學生概括主要內容：“課文主要寫了毛主席在花山的哪幾件事？”有學生回答：“課文先寫了毛主席請警衛員讓鄉親們回來碾米，再寫……”他答完后，我提醒學生：“‘請與‘讓用得準確嗎？請再讀讀課文。”學生靜心默讀，馬上找出問題：“文中是說毛主席讓警衛員請鄉親們回來碾米。”“聽起來‘請字與‘讓字也沒有多大區別呀？”我追問。學生各抒己見：“‘請字體現的是毛主席熱愛群眾、尊重群眾的好品質。”“‘請字說明了人民群眾在毛主席心中的地位有多么重要。”“‘請字展現的是偉人風范，凡人情懷。”

很多時候，學生的回答出現不易察覺的錯誤時，教師要以學生的錯誤回答為教學的出發點，引導學生讀書、找出改錯依據。學生在讀書討論、互動交流的過程中，激發了思維，啟迪了智慧，歷練了語言。

二、品味比較，碰撞思維

“課堂上的錯誤是教學的巨大財富。”其價值并不在于“錯誤”本身，而在于師生通過思錯、辯錯活動，撞擊思維火花，從而獲得許多新的啟迪。

教學《飛奪瀘定橋》時，有學生將“瀘定橋離水面有十多米高……”一句中的“十多米高”讀成了“十米多高”。馬上有學生給予糾正。我順勢引導： “‘十米多高和‘十多米高相比差了多少？能這樣換過來嗎？”學生再讀文本后發表見解：“‘十多米與‘十米多差好幾米呢！站在橋上的感覺也不一樣。”“如果讀成‘十米多高，就體現不出‘心驚膽寒了。”“‘十多米高更讓人感覺‘大渡橋橫鐵索寒之險峻，更能突出紅軍的不畏艱難，奮勇頑強，所以不能讀錯順序的。”

學生因一時疏忽讀錯了順序，這一看似微不足道的錯誤，卻蘊含了思維訓練點。課堂上，我充分發揮了教師“導”的作用，通過對“十多米”與“十米多”的比照與品味，引導學生深刻體悟到“十多米”的精妙及其背后蘊藏的豐富意旨。

三、疑處設“錯”，攻破難點

“思維以疑問和驚奇開始”，然而要學生對課文有疑而提出問題，須經歷一番自學并思考的過程。教師可根據學生心理巧設陷阱，及時抓住了這個契機，先讓學生自主思考，掉入陷阱，而后教師適時引導，將討論引向深入，讓他們通過觀察、比較、思考、討論等途徑積極引發學生參與教學活動，自由思考問題，發揮學生的主體作用，由此引發學生思維。

在執教《將相和》一課時，教師設計如下兩問：（1）廉頗將軍馳騁疆場，出生入死，反而官職比藺相如低，你覺得合理嗎？（2）廉頗說碰見藺相如，得給他個下不了臺。你同意嗎？教師設置“陷阱”后，班級中絕大多數學生同情廉頗的遭遇，官職不該在藺相如之下。這時，再結合課文，師生共同討論。學生很快便得出結論：藺相如以死相拼捍衛了趙王的尊嚴，擊敗了秦王的又一次陰謀。他是一個足智多謀，顧全大局，以國為重為重的人物。其智、勇、徳都在廉頗之上。經過老師點撥之后，學生進一步明白了：一個國家的安定團結是如此，其實小到一個集體、一個家庭也是如此——和為貴。

四、故意出錯，出奇制勝

教師在課堂教學中，設置一些與教材矛盾的錯誤，往往會收到意想不到的效果。在《窮人》中有這么個片段：“她忐忑不安地想;他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的5個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受。……嗯，揍我一頓也好！”片段中省略號的理解是難點，為了解決這一難點，教師在用課件出示時，故意出錯——把所有的省略號都去掉。學生讀后馬上發現老師標點標錯了，此時，教師故意問：這幾句話寫的是桑娜的心理活動，為什么不能去掉呢？請同學們再仔細讀一讀。學生在反復朗讀、比較后得出：這里的省略號表示人物內心活動的內容時斷時續，說明桑娜把西蒙的兩個孩子抱回家，安頓好后，面對家庭現實，內心充滿了矛盾。她的思緒既不連貫，也沒有了條理，由矛盾到最后的平靜。省略號的使用對表現她的品質特點起著重要作用，充分表現了她對西蒙一家的關心及心地善良的品格。“有心栽花花不成，無意插柳柳成蔭”。教師的故意出錯往往成為課堂教學寶貴的生成性資源。本案例中由于學生的細心觀察而提出的錯誤看似無意，其實恰好是學生在主動構建知識結構中出現的認知沖突所造成的。這樣，學生在教師所設的“陷阱”中大膽否定、批判、辨析，教學的難點就“迎刃而解”了。

責任編輯 邱 麗endprint