對課堂提問的三個反問

張彩國

課堂教學離不開交流，而提問是建立相互交流最直接的方式。問問題并檢視學生的回答，對傳遞教師教學意圖、了解學生掌握知識狀況、精神狀態及思維變化等方面，有著重要、直觀的作用。

一、課堂教學中需要什么樣的提問？

簡單地說，只要是促進教學發展的問題，都可以成為課堂教學的內容，但低層次、對教學發展促進作用不大的問題，則應該避免出現在課堂上。好的問題的應該具備部分標準，我之所以說是部分標準，一是這些標準是基于我的課堂實踐的總結;二是因為好問題的標準實質上沒有一個絕對的范疇。因為“問題“在拋給學生之后，問題的好壞還和教師、學生對問題的處理加工活動相關。

第一，問題的目的要簡潔明晰。在設計問題時如果不考慮教學的目標，而只是在所謂的時效性、趣味性、開放性方面做文章，就會使問題偏離教學方向。或者是沒有在備課中設計而是在課堂的習慣性的隨口問當中出現的問題，因為是教師的無目的的隨口問，潛在導致學生的無思考的隨口答，這樣的問題即便是偶爾擊中了教學目標，部分實現了師生交流的目的，也是與有效教學主旨相背離的。凡是這樣的問題都是發問目的不清晰，最終不會促進反倒是會干擾教學目標的實現。 所以，一個好問題，首先是它根據教學目標并將教學目標拆解成為某個層面上的具體疑問，在移交給學生后，能有效的、清晰的指引學生逐次、逐層理解某一類知識提供思考、理解的途徑。

第二，問題的難易要程度適當。問題過于簡單或過于復雜，對引導學生的思考都不利。太簡單的問題無法調動學生的思考欲望，學生往往會脫口而出，實質是有回答無思考。問題過于復雜，比如問題與所學內容沒有實質性關聯，思維跨度太大，結果又會讓學生無從思考，課堂上的冷場，多是和問題的難度設計不當相關。要激發學生的思考，所設計的問題一定要有合理的梯度，難易程度要和學生的知識結構、認知水平相吻合，做到讓學生思考問題時能“看得見方向、找得到辦法、答得出所以然”。

第三，問題的指向要明確無誤。

二、課堂怎樣提問為宜？

一是提問要能夠有效激發學生思維。簡單說，教師提問有大致有兩種意圖，第一種是檢測診斷，比如檢查學生對知識掌握如何。學生給出的答案具有唯一的、確定性的答案，結果也只有對或錯的區別。教師通常的做法是，先找第一位學生來回答，學生答對了，就予以贊賞鼓勵，設若不正確，繼續提問第二位學生，直至正確答案出現為止，或者中途停止提問而由教師自己講出答案。這樣的提問，無疑是無法激發學生思維的，因為大家都是在努力回憶知識，尋找既定的答案而已，無從思考，談不上交流。

而課堂提問，關鍵在于要能激發學生的思維，要學生帶著疑問鉆進去，帶著思考鉆出來。尤其對于開放性的問題，更加需要注意如此。

二是提問的對象必須明確。一般而言，課堂教學中，教師是主導者，多數是由教師來決定向哪位學生提問，有的教師因為與某一部分學生相對熟悉，如有的學生在課堂外與教師的互動要多于另外的學生，有的教師在提問時會潛意識地將課外互動的關系映射到課堂的教學互動中，相對較多選擇了平時比較熟悉的學生，使得課堂教學中學生獲得提問的機會不均等。

選擇誰來回答問題，以及對難易不同問題的分配，以及在提問后展開交流的深淺，這就需要教師慎重，在教學設計時就要思考選擇誰來回答、回答到什么層次，這種選擇體現了教師對學情的了解和掌控，做到既要有利于課堂教學進程的展開，更要有利于學生的個性成長。

三、課堂提問如何展開和深入？

一個好問題，可以引發諸多思考，或者說，提問時對問題及時進行二次、三次甚至是深度開發，如政治課堂教學中常用的變式問題，也會給學生帶來更多的思考。可見，課堂提問中，所有問題都不應該是“一問一答”，而是反復使用的循環，是一個不斷使問題展開、澄明、深入的過程，是問與答、答與問的螺旋上升的過程。

比如，在小組討論學習中，讓學生將一個相對復雜的問題拆解成若干個有一定邏輯關聯的小問題，分別予以解決，繼而再形成一個更恢弘的整體回答，這即有利于學生對整體知識的理解，又鍛煉了學生合作中相互提問、質詢從而發展思維的能力。再比如，教師在學生回答中發現新的提問點后，馬上將提問點轉化為新的問題予以討論，這不斷及時強化學生對問題的認知，也提升著教師的成長。

在課堂教學中，教師的提問不完全是對既定答案的探尋，更是籍此向學生展示出可以思考的話題，這個話題足以讓師生或生生在不同條件下將問題逐漸推向新的問、新的答，這個過程，就是課堂提問的展開與深入。

責任編輯 ?羅 ?峰endprint