我國教師教育改革和發展的基本趨勢

段利華+褚遠輝

當前，為了提高教師教育的層次和質量，同時也為了培養適應基礎教育新課程改革需要的中小學教師，國家對傳統師范教育的政策進行了較大的調整和改革，在我國教師教育中出現了許多新情況、新特點和新趨勢，認識這些特點和趨勢對揭示教師教育的規律及提升其質量等都具有十分重要的意義。

一教師教育的“大學化”

在過去一段相當長的時間里，我國主要實行的是中師、師專和師院（師大）三級師范教育體系。即小學教師和初中教師分別由中等師范學校和師范專科學校來培養，而師范學院（大學）則主要承擔培養高中教師的任務。應該講，這種分層次培養不同學段中小學教師的師范教育體系為我國基礎教育的改革和經濟社會的發展做出了重要的貢獻。但這種分層次培養中小學教師的師范教育體系也有其局限性，其中最突出的一點就是教師教育和培養的層次偏低，如小學教師培養的層次和水平只相當于中等教育水平等。當前，隨著我國教師隊伍由數量需求型向素質提升型的根本轉變，特別是在教師專業化發展的背景下，中小學教師的培養層次亟待提升，教師教育的大學化成為了其中的一個必然要求和趨勢。教師教育的大學化主要有以下幾方面的含義：一是提升教師教育的層次。主要措施是逐漸撤銷中師的建制和使師專升格，變過去的三級師范教育體系為現在的二級甚至是一級教師教育體系，從而實現中小學教師全部由高等學校來培養的目標。這可謂是教師教育大學化最顯著的一個外在標志；二是著力提高師范生的教育理論素養和學術水平。如果說由高等學校來培養中小學教師只是教師教育大學化的重要外在表征的話，那么，提高師范生的教育理論素養和學術水平，服從和服務于培養科研型中小學教師的需要則是教師教育大學化的重要要求；三是強化師范生教育教學技能和能力的訓練。教師教育大學化還要求加強師范生教師技能的培訓，充分體現中小學教師職業的實踐性特征等。總之，教師教育的大學化就是要求“認識到教師教育是大學的使命，強調大學尤其是高水平大學對于培養培訓中小學教師的職責。”[1]并從教育理論與教育技能兩個不同維度出發，提高中小學教師培養的專業化水平。

二教師教育的“開放化”

在過去，我國主要實行的是一元、封閉和定向的師范教育體制，即中小學教師基本上都是由各級各類師范院校和教育學院來培養，該模式實際上是對前蘇聯師范教育體制的簡單移植和借鑒。不可否認，這種封閉定向的師范教育體制也有其可取之處，它在培育師范生的教師角色意識和營造濃厚的師范文化環境氛圍等方面有著獨特的作用。但與此同時，由于長期以來辦學環境比較封閉、目標定位相對單一，導致與綜合性大學相比較，我國師范院校普遍存在著學科專業水平不高、科研實力不強、教育資源貧乏、教師學術水平偏低和整體辦學實力較弱等問題，這又在很大程度上影響了教師教育的質量和水平。而解決這一問題的關鍵就是要在教師教育過程中引入競爭機制，其中的一個重要舉措就是建立開放型的教師教育體制。1999年，中共中央國務院頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中就提出“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。2001年，在國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》中也提出“完善以現有師范院校為主體，其他高校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”，等等。在這些教育政策法規的指導下，一些綜合性大學和單科性大學紛紛成立教育學院或教師教育學院，舉辦教師教育類專業，具體參與了中小學教師的培養和培訓等工作。目前，我國單純由師范院校來培養中小學教師的格局已被打破，構建起了師范院校與綜合性大學相互結合，全社會共同參與的開放性教師教育新體制。

三教師教育的“專業化”

從世界范圍來看，整個社會對教師職業性質與特點的認識經歷了一個發展演變的過程。在最初階段，人們往往把教師職業尤其是中小學教師職業認定為社會的一種普通職業，認為所有識字和有文化的人都能充當教師，或者說，只要不是文盲就能當教師；后來，逐漸認識到教師職業與社會普通職業是有區別的，認定教師職業是社會的一種半專門（或準專門）的職業，并由此推斷教師職業的專業化程度與醫院里的護士和社會工作者兩類人相當；再往后，隨著教育在經濟社會發展中的基礎性、奠基性和先導性作用的日益顯現，教育優先發展的戰略地位在不少國家得到了落實，教師職業的專業化問題也開始進入人們的研究視野，現在人們越來越認同教師職業是社會的一種專門職業，教師是社會的專業人員。在我國，《中華人民共和國教師法》就明確把教師職業界定為“履行教育教學職責的專業人員”，這也就從法律層面上確立了教師職業的專業化性質。“教師職業的專業化意味著教師將是一種需要經過專門教育或培訓，掌握專門知識和技能，按照一定專業標準從事工作，從而獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業。”[2]教師職業的專業化性質決定了教師教育也必須走專業化的道路。道理很簡單，專業化的教師只能通過專業化的方式來培養。當然，教師教育專業化的要求也是多方面的：一是要充分發揮科學教育理念的支撐作用。教師教育的理念對教師教育的整個過程起著指導和引領作用，科學的教師教育理念是實現教師教育專業化的前提與基礎；二是要實現教師教育過程的專業化，即在教師教育的每一環節和過程中都要體現專業化的本質要求；三是要構建專業化的教師教育隊伍，這是實現教師教育專業化的一個重要保障性條件。當前，提高專業化水平已然成為我國教師教育改革的重要方向和追求的目標。

四教師教育的“一體化”

我國傳統師范教育是分階段并由不同類型的學校來實施的。一般來講，教師教育的過程主要包括教師職前教育和職后培訓兩個階段。在過去，我國中小學教師的職前教育主要是由各級師范院校來承擔，而教師職后培訓的主體則是各級教師進修學校和教育學院等。這種分階段和分類型培養教師的主要優點在于有助于明確師范院校和教師進修學校、教育學院的培養目標定位，并促進其各自專業化的發展。但這種教師培養方式的弊端也是明顯的。一方面，教師的職前教育主要是由各級師范院校來承擔，但由于各種因素的影響，我國各級師范院校一直在一個相對封閉的環境中辦學，它們對中小學的實際和中小學教師的需求并不完全了解，這就在一定程度上影響了教師職前教育的針對性和有效性；而從教師的職后培訓來看，盡管各級教師進修學校和教育學院與中小學的聯系比較緊密，它們也比較了解中小學的現狀與教師的實際需求，但在各級教師進修學校和教育學院中又不同程度存在著學校層次不高，培訓質量較低等問題，這也難以滿足中小學教師接受高質量、高水平在職培訓的需求。因此，從理論上講，提高教師教育的質量就應該充分發揮師范院校和教師進修學校、教育學院各自的優勢，在把這兩者加以整合的基礎上構建一種新的教師教育體系。而這里的實施要點就是要打破教師教育在培養體系上的壁壘，把教師的職前教育和職后培訓加以貫通，并構建一體化的教師教育體系。具體要求有兩個方面：一是建設高水平的師范大學。即傳統師范院校要學習借鑒教師進修學校和教育學院在教師培訓中的有益經驗，建設高水平的師范大學，以此作為教師教育的主要基地，并承擔教師職前教育與職后培訓的整個過程；二是要對原有的教師進修學校和教育學院進行改制、轉軌、合并和重建等。在終身學習和終身教育的時代背景下，構建一體化教師教育體系的重要性開始凸顯出來。當前，我國教師培養的名稱由教師教育替代了過去的師范教育，其初衷和目的就在于此。如教育部原師范教育司司長管培俊曾指出，“教師培養系統和培訓系統分離形成體制性障礙，優勢不能互補，優質資源不能共享，顯然不利于教師終身學習和職業發展。教師教育，要提高辦學層次，必須改變培養、培訓分離的狀態，實現一體化，并逐步納入高等教育體系”[3]。也有人指出“謀求教師教育的一體化已成為國際教師教育發展的一個重大趨勢”[4]等。endprint

五教師教育的“標準化”

我國傳統師范教育主要存在著兩個方面的問題：一是師范教育的培養目標比較含混和不清晰。如只是籠統地提出師范生要有較高的職業道德素養，先進的教育教學理念、完整的知識結構和扎實的教育教學技能等，而缺乏對這幾個方面的細則性和實施標準的具體規定；二是師范院校的培養方案缺乏統一性。突出表現在各校制定的教育專業培養方案都有較大差異，在課程設置、課時規定、考核要求，以及教育實習和見習等方面的規定都不盡相同。可以說，培養方案制定上的盲目性和隨意性也影響了教師教育的質量。正是在這一背景下，教師教育標準的制定被提到了議事日程上，并成為當前教師教育改革與發展的一個重要趨勢。建立教師教育標準的重要性及依據主要有以下幾個方面：一是建立教師教育標準是基于對教師教育屬于高等教育范疇的認識。因為“專業機構的認證是現代大學的一個管理特征，而專業認證是現代教育的一大特征，專業認證需要制定專業標準。為了能夠使專業認證具有合理性，就需要制定專業標準，教師教育機構認證標準、教師教育標準、教師教育課程標準、教師教育的質量保障評估標準等構成一個專業標準體系”[5]；二是建立教師教育標準也是世界教師教育改革與發展的一個共同特點。從上世紀80年代開始，不少國家就把建立教師教育標準作為規范教師教育過程和提升教師教育質量的一個重要基礎性和保障性工作來抓；三是建立教師教育標準也是構建開放型教師教育市場的客觀需要。目前我國已經形成了多元化的教師教育體系，不僅師范院校肩負著培養教師的傳統職責，而且綜合性大學也可參與教師教育。教師教育體系和結構的多元化在客觀上也要求有一個相對統一的教師教育標準，以保證各類院校培養教師的質量規格；四是教師教育標準還是選拔任用教師的基本依據，而這是與建立開放型的教師教育體制相適應的；五是建立教師教育標準的最終目的還在于規范教師教育過程，提升教師教育的層次和水平等。當然，教師教育標準并不是一成不變的，它具有動態性和發展性的特點。在具體教育實踐中，因為價值取向和關注重心等的不同，教師教育標準就具有不同的內容與要求。如有人就指出“對教師專業發展采取不同的價值取向，就會有不同的教師教育專業標準。當今教師教育領域主要有四種不同的價值取向，即學術取向、實踐取向、批判或社會取向和綜合取向，它們各自產生了不同的教師教育標準。除學術取向外，其他三種取向都比較重視教師的專業實踐，認為這是教師教育不同于其他專業的本質特點”[6]。

我國早已實施教師資格證制度，近年來教育部更是先后頒布了《關于教師教育課程改革的決定（試行）》、《幼兒園教師專業質量標準（試行）》、《小學教師專業質量標準（試行）》、《初中教師專業質量標準（試行）》和《高中教師專業質量標準（試行）》等，對建立符合我國教育實際的教師教育標準進行了有益的探索。當然，我國建立教師教育標準的工作還處于起步階段，今后要做的工作還很多。當前應盡快修訂和制定《教育法》、《教師法》、《教師專業質量標準》、《教師教育課程標準》、《教師教育質量評估標準》、《教師資格條例》和《教師教育經費投入保障制度》等，并在此基礎上建立一套完整和完善的教師教育標準體系。

六教師教育的“實踐化”

教師教育實踐化是針對我國傳統師范教育過于注重師范生學科專業知識的傳授，忽視他們教育教學技能訓練等弊端提出來的。由于重學科專業知識傳授輕教育技能培訓貫穿了學生接受師范教育的整個過程，這導致師范生欠缺對教師工作的感性認識和比較扎實的教育教學技能。他們進入中小學后仍不能很好地適應教師工作，有一個較長的工作適應期。他們中的一些人甚至發出這樣的感慨：“學了教育學和心理學后還是不知道怎樣當一名教師，這些課程真沒用！”盡管這種狀況與目前我國教育學、心理學和學科教學法等課程的學科體系不成熟、科學性不高和實踐應用性不強等有關，但更主要的還在于我們傳統師范教育存在著理論脫離實際和忽視師范生教育教學技能訓練等問題。如有人就指出“教師教育中的‘三字一話，藝術類技能訓練、教學設計與教法研討等明顯被忽視，教育實習更是缺乏組織和指導，往往只是讓學生回家鄉自行解決了事。”[7]這樣，強調教師教育的實踐化趨勢就不難理解了。在教師教育實踐化方面，當前形成了如下認識：一是教師教育實踐化與對教師職業性質與特點認識的深化有關。隨著對教師教育研究的不斷深入，人們愈益認識到教師職業是一種實踐性很強的社會職業，教師的知識更主要屬于一種實踐性知識，因而強調教師教育中的實踐性和應用性；二是教師教育實踐化強調了教師教育過程中的實踐訓練，并把師范生教育教學專業技能的培訓放在十分突出的位置上；三是教師教育實踐化強化了教育實習和教育見習在教師教育中的地位和作用。通過教育實習和見習使師范生熟悉教師工作，培育他們對教師職業積極的情感體驗，并著力提高其教育教學能力，這原本是我國師范教育的一大特色和優勢。但近年來隨著高校的擴招和師范院校的改制與合并，針對師范生的教育見習在不少學校已經名存實亡，而教育實習也往往采用分散實習的方式。由于缺乏必要的監督、評估和指導，教育實習的應然功能也被大大削弱了。如此，大力加強教師教育中的教育實習和見習就勢在必行。教育部頒布的《關于教師教育課程改革的決定》中就明確提出了“延長教育實習的時間”的規定；四是教師教育實踐化還要求加強師范院校與中小學的聯系。一方面，通過高校與中小學的聯盟，建立師范生的教育實習實踐基地，為師范生提供教育實習、見習和觀摩學習的場所；另一方面，充分發揮中小學教師在師范生教育教學技能訓練中的指導和示范作用。

七教師教育的“國際化”

在“全球化”和“國際化”的背景下，世界各國的教育越來越緊密地聯系在一起，教育的改革和發展要與國際接軌就成為了一個重要的教育主張。同樣地，與國際接軌也適合于我國教師教育的改革與發展，于是教師教育的國際化就應運而生了。教師教育的國際化有如下含義與要求：一是要學習和借鑒國外先進的教師教育理念。當前國外對教師職業的屬性形成了一些新認識，如教師是專業人員、教師是研究者、教師是行動者和教師是反思者等，這些對教師職業屬性的新認識有力促進了教師教育理念的變革。學習和借鑒這些新理念有助于促進我國教師教育理念的革新，進而提高教師教育的質量；二是學習和借鑒國外先進的教師教育模式。如國外建立開放型的教師培養模式，強化教師教育中的實踐取向和研究取向，以及提高教師教育的層次等具體做法就值得我們學習和借鑒。總之，教師教育的國際化就是要求按照國際教師教育的通行做法，吸收各國教師教育中的先進經驗，并結合我國教師教育的特點與實際，構建我們自身具有國際水準的教師教育新體系。

當前，教師教育已然成為我國高等教育改革與發展中的一個熱點問題。以上我們從七個方面概括了我國教師教育改革和發展的基本趨勢，認清這些趨勢有助于把握教師教育的本質，并達到提升教師教育質量的目的。

參考文獻

[1][3]管培俊.關于教師教育改革發展的十個觀點[J].教師教育研究，2004（4）.

[2]李群，朱松濤.我國高校教師教育專業面臨的挑戰與對策[J].江蘇高教，2012（2）.

[4]張貴新，饒從滿.關于教師教育一體化的認識與思考課程[J].教材·教法，2002（4）.

[5]朱旭東.專業化視野中大學化教師教育的十大觀點[J].教師教育研究，2005（1）.

[6]徐來群.教師教育標準及其價值取向研究[J].外國教育研究，2011（10）.

[7]宋秋前，葉云飛.教師教育改革存在的問題與思考[J].教育理論與實踐，2008（22）.endprint