合理構建說理性課文的教學梯度

王琪

對于說理性課文的教學，教師在充分關注其文體特征的同時，更要注重分析學生在不同年段的發展目標和學習需求，合理開掘文本獨特的語文教學價值，準確定位學生應該獲得的言語技能，研制適宜的語言訓練內容，使教學內容有變化，學生認識有提升，真正促進學生語文能力的發展。下面，筆者以《說勤奮》和《學與問》兩篇課文為例，比較分析兩者在結構、語言和訓練點上的共性與差異，以便準確制定不同年段的教學目標，合理構建說理性課文的教學梯度。

一、結構從簡單并列走向層層推進

《說勤奮》和《學與問》均為典型的說理性課文，具有一般說理文的共性特征，觀點明確、語言直白。從結構上看，兩者都是開頭直接拋出觀點，開門見山，干脆利落。文中都舉了兩個事例，而且都是正面舉例，都是名人，都具有典型性，都自成一段，還都援引了名言古訓。有這么多的共性，為什么前者在四年級，后者在六年級？有不少教師覺得《學與問》放在六年級太過簡單了。之所以產生這樣的想法，是因為沒有深入研讀教材，沒有認真挖掘文本的差異，沒有思考學情的不同，也沒有領會教科書編者的意圖所在。

仔細比較一下就能發現，前一篇文章說理內容的指向是唯一的，勤奮是全文的核心，所有內容都圍繞勤奮展開；而后一篇文章說理的指向是兩種行為間的關系，即“問”怎樣，“學”怎樣，“問”與“學”應該怎樣，這是一種相互交錯的關系。簡單來說，前者擺出的是一個單一的理，后者說的是一個復雜的理。觀點的差異決定著它們的論證思路是不一樣的。初看結構，都是提出觀點——舉例論證一總結觀點的基本模式，細看中間的論證過程，雖然都是列舉典型事例，多角度論證，但是層次完全不一樣。

《說勤奮》中司馬光和童第周的事例都是為了說明勤奮的重要，兩人條件雖有些不同，但還在同一個層面，屬于并列關系，用兩個事例只是為了讓理說得更充分一些，說服力更強一些。而《學與問》中哥白尼和沈括的事例，則存在明顯的遞進關系。哥白尼的例子是為了證明敢問、會問、善問，突出問的重要性，并且還在后面插一段“能者為師”的說理，形成一種夾敘夾議的形式。可是問不到答案怎么辦？找不到能者怎么辦？這才引出沈括的例子，表明還要加上自己的觀察與思考。也就是說，“問”能學到知識，但要得到創新見解，還需主動觀察思考。

所以這一課的教學，教師要讓學生明白較復雜的論證需要有層次的推進，材料的安排和設置都是有講究的，以層層遞進的方式說理，段與段之間形成極為緊密的邏輯聯系，絲絲入扣，逐層深入，說理才更為透徹。

二、語言從言之有理走向言之有力

語文課上，教師必須關注語言、關注表達，說理性課文教學也一樣。教師要帶領學生品味語言，通過默讀靜思，圈畫批注等方式，讓學生沉浸于語言文字之中。教師必須在教學中帶領學生體會文本語言的表達效果，這是語文教師的職責。包括對事例的學習，兩篇課文都采用具體舉例的方式，事例寫得較為詳細，所以教師都要帶領學生捕捉和品味關鍵字詞，都要進行朗讀指導，讀出味道，讀出感情，這些都是共性。學生在品讀中知曉這樣寫的妙處所在，用意所在，明白只有這樣才能言之有理，更好地突出文章所提出的觀點。

但是在語言學習定位上，教師要有度的把握。中年段的學生只需感受語言的表達效果，如《說勤奮》中司馬光的“一遍又一遍……一直……滾瓜爛熟……”，童第周的“毫不氣餒，急起直追……天剛亮……睡覺前……”等語言，直觀地凸顯兩個人的勤奮品質。教師應帶領學生在語言品味中形成認識，即舉例論證時可以用具體、形象的語言來突出人物特點，從而更好地證明所提出的觀點。

而到了高年級，更要注重品味文字的方法，更關注說理性語言的句式銜接，從而感受到說理性語言的嚴密性和力度所在。如《學與問》一文開頭就提出“知識是學來的，也是問來的”，看似簡單直白地表明“學”和“問”同樣重要，但是聯系后面“‘問常常是……”這句話再回昧一下，就能發現作者強調的是“問”，兩者的位置是不能交換的，這就是說理性語言的層次性和嚴密性，這一點必須讓學生感受到。課文中間有一段“能者為師”的議論，這是以前說理性文章所沒有的，教師要讓學生在比較中發現，舉例與說理相結合會更具說服力，更能調動讀者的思維導向和情感共鳴。特別是其中一組關聯詞句，教師要讓學生在反復誦讀比較中感受關聯詞連用的強大感染力。

最重要的一點，教師要通過范讀、比較讀、組織比賽讀等多種形式，讓學生體會到那種咄咄逼人的語勢，讀出那種讓人不得不服的氣勢。多重復句是很強勢的，這些關聯詞把說理的語言變成了一串連珠火球，一發接著一發，讓人難以抵擋，這就是語言的力量。說理性語言需要力量，高年級學生要在學習中深刻領會說理既要言之有理，更要言之有力。

三、訓練從著眼段落走向關注篇章

在說理性課文教學中，語言文字的訓練，尤其是說理技能的訓練常被忽視，更多的是對單一句式的模仿遷移，如設問句、比喻句的仿寫等，這種訓練可以有但不是必須有。此類課文的語言訓練點應該定位于說理方法的實踐，突出語言在說理方面的運用。說理性文章是就事說理，不是就事論事，觀點鮮明，結構嚴謹，語言的針對性強。

教學中，教師要著重引導學生探索此類課文的邏輯結構，領悟課文以事例描述來證明觀點的表達方法，引導學生區別各種語氣、句式在表情達意上的差異，學習作者是如何圍繞中心論點，將論證所需要的具體語言環境中的詞、句、段進行緊密結合，步步推進，這是說理文共同的訓練指向。

但在具體訓練點的選擇上，教師要更為重視年段的差異，中年級重點訓練的是段落，高年級則是篇章，教師既不要越位，也不要缺位。具體到教學中，《說勤奮》—課就是練如何舉例。教師要帶領學生分析課文是如何寫事例的，將兩個事例放在一起分析，找出相似處，然后得出結論，構建一個“人物簡介——圍繞觀點敘述事例——概括成就”的段落模式。

接著讓學生遷移，可以結合前面學到的《徐悲鴻勵志學畫》中的內容來進行事例寫法的遷移。而到《學與問》，都六年級了，還來學寫事例就顯得淺了，必須從篇章結構上去尋找訓練點。作者的論證是有層次的，先寫哥白尼，再寫沈括，前后不能交換。教師要讓學生在比較中發現，作者選取側重點不同的事例是為一層進一層說理，這樣才能做到就事說理，以理服人。

明確了課文的說理思路后，教師應該從篇章上進行拓展延伸，比如可以拋出與文本相類似的學與思或思與學等話題，讓學生先模仿課文的開篇方式，用嚴密的語言提出觀點，用生動形象的比喻對觀點進行補充證明，以強調需著重闡述的部分。然后，教師羅列一些課前準備的情況不同的典型事例，組織學生思考評議，討論應該選擇怎樣兩個事例，才能恰當地、有層次地論證觀點，讓學生在實踐中提升選擇材料、組織材料的能力。

（責任編輯 楊晶晶）